探討聽障生在普通班級中有效教學策略－超有趣手語廣角鏡--莉娜手語工作坊

探討聽障生在普通班級中有效教學策略
壹、前言
一般教師對聽障生的教學和輔導，大都採取彌補其劣勢管道的策略，例如要求配戴助聽器
或FM系統、坐前排聽課、講話大聲…等等，卻少有利用其視覺等優勢管道的方式來加強聽障生
學習。能否依靠優勢管道來擬定可行教學策略，實值得吾人探討。
貳、聽障生與補救教學
目前一般國中、高中職學校如果校內有聽障生，兼有課業成績低落的問題，學校普遍採取
的作法是另安排時段補救教學、志工課業輔導等方式作課業補強。尤其中部辦公室在九十七學
年度將廣設高中職資源班、資源教室，屆時有申請獲得設置資源班經費的學校，預料會跟上前
人腳步，以提撥授課教師鐘點費的方式，將聽障生抽離至資源班實施補救教學。
所謂資源班，是指特殊學生在該班中可得到普通班中所無法提供的特殊教師、教材、教
具、設備等資源，以達適性教育的目標；資源班是教育的暫時與支援狀態，其主要目的是希望
學生經由「補救教學」後，能找到適合自己的學習管道，回歸到原有普通班中正常上課。（孟
瑛如,民93）
乍看之下，補救教學對功課不好的學生來說是一種德政，然而補救教學是否真有益於聽障
生呢？聽障生補救教學的科目、節數、內容與方式，需有另再探究的必要，才能評估此服務措
施的成效好壞。而本文所想要探討的，是希望提供一般教師有關聽障生在普通班上課的可行教
學策略，期許這些策略能免除不必要的額外輔導措施，也讓班級中所有任課教師能瞭解與正視
聽障生的學習需求，並從中開發聽障生的優勢學習管道，來促進真正融合教育的理想。
參、聽障者在溝通上的限制
普通班教師要改善對聽障生教學策略之前，必須先認識聽障者在溝通上的限制，以及瞭解
聽障者透過助聽器所聽到的聲音到底是什麼樣的內容。
每位聽障者都有不同的文化背景與溝通特質，所以溝通方法也不盡相同。筆者經輔導200多
位聽障學生所見，將一般聽障者的五大限制，以及他們較能接受的溝通方式整理如下：
國立台中啟聰學校
聽障資源中心輔導員林昱廷
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限制一：環境噪音是聽障者最大的敵人
若發現聽障者有戴助聽器時，不用刻意提高音量，但務必先「減除」環境中的噪音。例如
等學校鐘聲停止後，再跟聽障朋友說話。
助聽器會放大環境中的全部的音量，放大的噪音會對有意義的訊息形成收聽干擾。此外，
一旦說話者提高的音量再透過助聽器放大，也會讓聽障者受不了。
限制二：聽障者必須靠多方線索去理解聲音
與聽障者溝通時，請讓他有機會正面對向您，並看著您的面部；接著，等聽障朋友自己調
整好適當距離之後，才開口說話。
聽障者除了靠助聽器接收語音之外，往往要同步透過視覺線索以彌補語音辨識的不足，才
能「第一時間」瞭解對方講話的內容。
限制三：聽障者聽取訊息會耗費很多體力
在吵雜環境，要與戴助聽器的聽障者說話，以下列四個方法為主：（一）盡量簡明扼要，
面對面慢慢地說，等聽障者聽懂第一句，再說第二句。（二）減少無意義的表情和情緒性語
言。（三）說話句中的關鍵字可輔以手語、動作，來提供聽障者加強辨識與快速反應。（四）
提高音量時以不干擾到其他人為原則，可保障聽障者的隱私權和獨享權。
在吵鬧環境中噪音經過助聽器放大，聽障者的心理狀態是極度缺乏安全感的，此時的語音
訊息必須愈清楚明確愈好；如果是說故事和長篇大論，則會加重聽障者的「聽體力」負擔。此
外，在聽障者眼睛所見，對方不明所以的表情和肢體動作，都會增加聽障者的好奇和焦慮感。
限制四：聽障者跟不上正常人的節奏
第三人臨時加入談話時，請先等候聽障者完成交談段落才開口。三人以上的溝通場合，第
二人有機會可充當「主席」，適時將其他人談話的重點翻譯給聽障朋友瞭解。
聽障者無法跟上一般人聊天的速度。在三人以上的場合，聽障者必須依賴「第二人」的協
助，因為第二人通常較熟悉聽障者的溝通需求，也提供安全感。所謂的「適時」，是指不影響
所有人談話氣氛的前提下，利用空檔或結束後找機會重複給聽障者。
限制五：聽障者感受溝通地位不平等
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與以手語為主的聽障者溝通時，使用手語前最好先充分了解對方的手語文化和習慣用字，
以減少聽障者疑慮和誤解的情況。聽人並可適度徵詢聽障者的想法，避免「命令式」溝通，甚
至「自以為」的翻譯，始能建立雙方平等的對話平台。
肆、聽障者透過助聽器所聽到的聲音內容
助聽器絕非聽障者在學習上的萬靈丹；良好的助聽器可以帶給聽障者與人溝通順利，但不
代表在課堂上聽課能達到相同效果。
舉例來說，聽障者使用助聽器可以輕易理解對方所講此段話的內容：「我早上吃油條加豆
漿，現在好飽，所以中餐真的吃不下了！」
這句話在一對一的雙方交談，聽障者即使來不及聽懂對方是吃「油條」和「豆漿」，但聽
障者可以判斷對方「現在很飽了」、「不想再吃了」，然後做出適當的回應。
但是在課堂上，當老師講課：「各位同學你們早餐有沒有吃油條？油條的確很沒有營養，
熱量也很高！因為古時候的人工作需要大量的能量，油條中的澱粉和大量油脂，變成了能量來
源；而且價位很便宜！所以油條和饅頭變成了前人愛吃的東西，然後一直流傳到現在。」這樣
的內容，正常學生一定可以馬上聽到並理解。
然而聽障生在第一時間聽取的內容可能是這般：「各位同學你們早餐有沒有吃郵票？
郵%$的確很沒有#@氧，熱量也很高！因為*&時候的人工作需熬大量的#%量，郵票中的電粉(?)和
大量遊子(?)，變成了*$量來源；而且加味(?)很便宜！所以.....（認真聽到這裡，聽障生內心
開始OS：太累了，我決定投降！）...。」
如上述講課內容，如果給聽障者多一點時間分辨與辨識，並且老師提供多一些協助，聽障
者最後還是可以理解九成的，但是在普通班教課的老師絕不可能為了配合聽障學生的速度而不
顧全班；即使老師刻意放慢速度配合聽障生，甚至聽障生使用FM調頻系統能聽更清楚，但聽障
生必須用盡力氣去解讀老師五十分鐘說話的內容，似乎是在考驗聽障生的聽能訓練，而使大腦
沒有多餘的運作空間去學習新知、邏輯推理。
伍、聽障者的聽覺理解困難
聽覺理解顧名思義是瞭解所聽到的聲音。接收性語言的認知歷程包括聽覺刺激的接收、音
韻的分辨、聽覺語言的記憶、覺識及理解（民89林寶貴、錡寶香）。一般學者對聽覺理解的定
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義：透過生理器官，主動的將所聽到的聲音訊息，透過複雜的心理運作歷程，而變成自己思想
的過程（民92黃淑君）。
從聽知覺處理歷程來看，聽知覺是個體將耳朵所接收到的刺激音分析成有意義的意像的歷
程，此歷程包括覺察，注意，分辨，辨識，理解，記憶。再從訊息處理學習論來看，人類從環
境中接收刺激開始，感官收錄這些刺激，並與予選擇哪些需要注意，哪些要被遺忘。經感官收
錄並加以注意的刺激會進入短期記憶中，並做出適當的反應。
「記憶」是對因經驗所學得並保留之行為，在需要時不必再加練習即可重現的心理歷程。
短期記憶中的運作記憶是將訊息更深一層的加以理解與認識，並將此訊息保留以進入長期記憶
中。長期記憶中的訊息可分為情節記憶和語意記憶。長期記憶中的訊息可以透過檢索、解碼等
再輸出成為行為反應。
因此我們應該能夠瞭解：「聽障者由於在訊息處理的『感官收錄」階段有所障礙，使得後
續注意、分辨、辨識、理解等『聽知覺』歷程需要耗費更多時間和精力來完成。」
例如，當老師說：「地球表面由大氣層所包圍，就像溫室的透明玻璃，在陽光照射地球
時，有防止地面溫度、濕度散失的功能，使地面溫度不會下降太快，地表年均溫因此能保持
150C 左右，此現象即稱為『溫室效應』。」
以上內容中「大氣層」、「年均溫」、「溫室」、「玻璃」、「濕度」都是專有名詞，正
常學生第一次聽到這些陌生的單字，雖然能正確收錄這些發音，但無法理解句意；當他們擁有
這些專有名詞的先備知識或學習經驗後，下次聽到相同的文字便能很快速即理解而做出反應。
至於聽障生聽課，即使在良好助聽輔具協助以及具備先備知識情況下，頂多只能收錄和分辨80%
的內容，剩下20%聽不清楚的部份必需靠大腦進一步猜測、辨識和組織，才能完成上下文粗略性
的理解；因此，聽障生每當遇到學習新知時，學習反應歷程的時間要比一般人長許多。
何況，筆者發現，聽障者在學生階段時，尚不清楚自己在聽力方面的需求，初次選配的助
聽器多是聽從父母、助聽器公司的建議，而缺少個人對選配助聽器是否滿意的判斷，也欠缺助
聽器保養的概念，因此聽障生配戴的助聽器多是「不適用」的。聽障生配戴不適用的助聽器，
聽到別人講話的聲音可能是扭曲的、變質的、噪音充斥的、時好時壞的…，如此一來，他依靠
助聽器所聽到的上課內容只有20%，亦即有80%的部份必須勞累大腦去運作，因此，就像不懂英
文的人強迫自己去聽英文簡報一樣，「自我放棄」的心態是可想而知的了。
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陸、普通班可行的聽障生教學策略
由以上我們可以整理一些聽障者學習困難方面的結論：
1.聽障學生所配戴的助聽器，多半是不適用的。
2.助聽器主要用來溝通，用作學習新知識則不應勉強。
3.透過助聽器能理解的聲音，必須是大腦記憶中貯存過的，有過學習經驗的。
4. FM調頻助聽器雖然可以改善噪音、距離，並使聲音更清晰，但就像正常人去聽英語會話
一樣，大腦理解語音的能力視自身英文程度而不定。
5.強迫聽障者努力聽完一節課的內容，可能會讓他累到不行。
6.噪音是無所不在的。
7.「第二人」的充分協助或手語翻譯，是可遇但不可求的。
8.在普通班心理不平衡、溝通地位不平等，是難免的。
看到這裡，一定會有人想問，聽障者是否乾脆放棄「聽課」算了？但筆者反而認為這應該
是相對下最好的策略。就好比看電視，普通人會需要「音量」，但聽障者可以選擇關閉音量、
緊盯字幕的方式來瞭解電視裡面的情節，甚至獲取新知。
在現實畫面中，不可能把每一個聲音自動轉出「字幕」，即使課堂上有伴讀人員協助即時
打字服務，但聽障生在觀看字幕的感受其實是焦躁的、落後的與缺漏的；我們不如等上完課再
把全部打字紀錄一次交給聽障生看，還比較好看。而且，聽障生等候打字字幕逐字跳出的漫長
時間，甚至可以節省起來做別的事情。
綜合起來，筆者提出一些可行的聽障生教學策略，甚至在沒有配戴適當助聽器的狀況亦可
進行：
一、聽障者課前一定要翻書預習，把新遇到的詞彙先行理解，甚至整個單元讀到滾瓜爛
熟。在新知識已完整具備的情況下聽課，大腦只要專心做聽能訓練即可。
二、在沒有預習的狀況下，不須積極鼓勵聽障生聽課。最好讓聽障者自己看課文，盡量用
視覺管道去理解整個來龍去脈、前因後果。教師可提供多一點補充資料給聽障生在課
堂上閱讀，並搭配紙筆評量、課後分享等，作為課程設計。（認知教學目標）
三、當教師在課堂上對全班同學分享生活趣事、講笑話或說故事時，宜放慢速度，使聽障
生能共同分享大家的情緒反應。（情意教學目標）
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四、當教師在課堂中必須進行對聽障生不利的教學活動時，可設計分派聽障生其他任務，
例如幫大家到圖書館查資料，使用電腦列印文件等等可以吸引閱讀的工作，如此不但
完成有助學習、讓聽障生極有成就感，也可緩和聽障生在無法融入活動時所引發的情
緒。（技能教學目標）
五、當教師須向全班提醒考試範圍、透露必考題、班會進行投票事項、宣布重大規定、以
及臨時變動的決定...等等，建議都寫在黑板上，或放學前單獨對聽障生提醒一次，
以免聽障生自覺權益受損。（說明：認知、情意、技能為課程設計中教學目標三大項
目。）
柒、結語
筆者認為，普通班教師執行聽障生教學策略，除了英文、音樂等科目另需強調聽跟說之
外，各科教學法並沒有太大差異，若有差異，多與個案其他需求有關。例如：個案若有交友、
情緒、團體適應等困擾，則需依靠同儕力量來促進學習動機；若國小或國中學科能力基礎不
足，則應搭配IEP來實施補救教學，另擬定教學目標、改變教材與調整評量等方式因應。
本文所提教學策略，或許不見得適用於所有聽障生，但可適度導正一般教師對聽障生學習
上的偏差觀念；不論學校有否安排補救教學，都必須使每位任課教師瞭解與正視班上聽障生的
學習需求，進而開發聽障生更多的優勢學習管道。教育的目標應該是使學生獨立學習，而不是
依賴他人學習，我們期許聽障孩子在減少補救教學的依賴中，能看見自己的優勢；透過閱讀和
文字，獨立展開豐富的人生。
捌、參考資料
孟瑛如（民93）：因為了解，所以關懷。國語日報。
張春興（民94）：現代心理學。台北：東華。
林沛穎、林昱成（民96）：從大腦的生理機制談聽覺理解困難。特殊教育季刊，105，
22-29。
林寶貴、錡寶香（民89）：兒童口語理解測驗之編製。特殊教育研究學刊，19，105-125。
黃淑君（民92）：國小學童聽覺理解能力與閱讀理解能力之相關研究。
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