超有趣手語廣角鏡--莉娜手語工作坊

摘要：“聾生雙語教學”被引入我國之後，便在特殊教育界激起新一輪手口之爭的序幕。北京第三聾校的聾人教師梅芙生老師根據他多年的教學經驗，從一個聾人的角度出發，撰寫了多篇論文主張手語教學。本文通過對梅老師的《對我國聾人語言教學法的沉思》一文進行剖析，闡明筆者對聾的界定及手、口語教學等的認識，並就雙語教學的教學程式提出初步設想和建議，力圖衝破大家在純理論上爭辯的局限，構建一個較為具體化的雙語教學操作過程。 
    關鍵詞：雙語教學    聾人 聾人手語 

    “聾生雙語教學”是80年代以來在丹麥、瑞典、挪威、英國、美國、加拿大等歐美一些發達國家逐步興起的一種新的聾教育方法。它是在對過去推行的“口語教學法”的評估作出否定的基礎上發展起來的。雙語教學的倡導者認為，“聾校應該教育聾人熟練地使用聾人手語和主流社會語言，使他們成為‘平衡的雙語者’，以便既能在主流社會自如地生活，又能在聾人群體中使用聾人語言。” 雙語教學的理念被引入中國之後，給我國聾校的傳統教學帶來很大的衝擊。人們在認識雙語教學的同時，開始反省五十多年來“以口語教學為主”的聾校語言教學政策，開始深思手語對聾生、對聾校教學的意義。大家站在不同的立場上得出了不同的結論，可謂百家爭鳴，各有千秋。其中北京第三聾校的聾人教師梅芙生老師從聾人的角度出發，力舉手語教學的旗幟，他於1999年寫的文章《對我國聾人語言教學法的沉思》一文，就集中體現了他對聾校語言教學發展方向的認識。本文就想就此一文章，結合自己的認識和體驗，對聾校究竟是實行口語教學，還是手語教學、雙語教學，談一些自己的看法。 

    一、有關梅芙生《對我國聾人語言教學法的沉思》的幾點分析 
    1、關於聾人與聾啞人的定義。 
    將聾啞人與聾人區別對待，是現代特殊教育發展的必然趨勢，無可厚非。但是我不同意梅老師的分法：簡單地以聽不見、說不好話來評判。“說不好話”包含很多的意義，構音不全、口吃、說話語調控制不良、聲音沙啞……在語言學中都可以判定為“說不好話”，難道就可以說有這些特質的人，他們是“啞”嗎？而且，梅老師強調多數的聾人都是“對有聲語言毫無感知”，所以聽不見，說不好。可是據我了解，加上在北京第一聾校的經歷，我發現事實並不想他說的那樣。一聾9年級有一個學生聽力損失超過100dB，按照“中國聽力殘疾分級標準》，他已經是在聽力損失程度的一級聾類別（聽力損失 91dB就是一級聾，為聽力損失級別中最嚴重一級），可是他在助聽器的協助下，不僅可以借助聽來理解語言，還可以用口語與人交談，雖然反應比較慢，但是說話的能力卻較強，發音也是比較清楚的；有位同學在做一個聾孩子的家教，那小女孩聽力損失有110多dB，在助聽器幫助下，可以有言語感知，也可以說話（存在含糊的問題，但並不影響基本的口語交流），並通過看話在普通初中上學。相信這樣的例子在現實生活中有很多，在聾人群體中真正一點語言感知都沒有的人是少數，而且“說不好話”的定義本身就存在不足，只能依靠主觀判斷，在教學中的價值受到懷疑，還需要進一步的科學化。 

    2、關於“回歸主流”。 
    因為聾生主要生活在健全人社會中，吃、穿、住……一樣都來自大社會，就認定聾生“不存在脫離主流社會”，也就不必談“回歸”。我不贊同這一說法。我認為，“回歸主流”不是一種物質形態上的改變，不是從物質的角度出發的，而是指：作為一個具有社會屬性的人，他的精神、意識層次上轉變：由偏態→正態。物質決定意識，影響一個人的精神、認知發展，但是並不等於說“有什麼樣的物質條件，就一定能造就怎樣的精神狀態”。當年的狼孩維克多被帶回人類社會之後，其生活環境與其他正常人沒有太大的差別，他所享受的也都是社會生產的成果，但是能說他是生活在主流社會中嗎？“回歸主流”並不是以物質為衡量標準，而是以個體社會化程度作為標準，真的“回歸主流”不是簡單的隨班就讀，而是個體全身心都在社會中找到共鳴點。它的發展需要一個長期的探索過程。況且我國的情況與國外並不一樣，更需要努力去尋找適合我國聾生的“回歸主流”的方式，但是不能因此就否定“回歸主流”的意義。 

    3、對口語教學的認識。 
    梅老師認為，對聾生（聾而不啞的學生）進行口語教學，就是“要從根本上做起，教半途致聾的人鞏固說話能力”。可能在現實的教學過程中，口語教學確實是以教會聾生說話為主要目的。但是我認為，聾生學習口語的目的不在於“聾生會說話了！”，或者提高聾生的說話能力，而在於讓聾生具備基本的唇讀能力，能夠幫助區分聾人手語與書面語言之間的結構差異（雖然口語與書面在語法結構上也存在差異，但是基本的語法順序是一致的，語法關係也是一致的），在聾人手語與書面語之間架起一座橋樑，便於聾生掌握書面知識，它只是促進聾生進一步學習科學文化知識、融入主流社會的一種手段。我不贊成“為教說話而進行的口語學習”，任何言語都不是、也不應該是教育的目的，而應該是一種工具，口語對聾生而言，它的作用也是如此。既然這樣，我認為，對所有的聾生（包括聾啞生、聾而不啞的學生）都可以進行口語學習，目的在於使聾生習慣於與聾人手語語言結構不同的書面語言。 

    4、對聾人手語的認識及其與口語的關係。 
    聾人手語對聾人健康成長起著極為重要的作用，是聾人在聾人社會中與其他聾人平等交流的基礎，它也能象有聲語言對正常兒童的成長起促進作用一樣，能夠促進聾生更好地學習知識、認識事物和理解社會。聾生需要在關鍵期掌握屬於自己的語言，從而不斷提高認識，健康成長。但是，我們也都看到，這個社會的知識就目前條件而言，主要是靠書面語言來記載和傳承的，它們的語法結構與聾人所喜愛的聾人手語之間有不同，是以口語為基礎的；而且眾所週知，手語的詞彙極為貧乏，它經常使用同一個手勢來表達含義相差甚遠的漢語詞彙，不利於聾生對抽象詞彙的理解、掌握。同時現代科技、文化的高速度發展是以主流社會的語言為依託的，就象我們現在必須掌握英語才可以了解世界發展的最新動態一樣，聾生只依靠自己的聾人手語，無異於中國封建時代的“閉關鎖國”，孤立自己於世界之外，是得不到發展的。另一方面，口語是書面語的基礎，脫離口語學習書面語，就如同脫離語言環境學習一門外語，無論記的詞彙再多，懂的語法再精深，也不會靈活地運用。再者，聾生所需要增長的不光是人類積累下來的知識，更多的是要提高他們與正常人交往的能力，才可以促使他們身心健康發展。
因此，我反對梅老師所提倡的：聾生以聾人手語為樽，直接通過手語學習書面語。我認為這樣會造成聾生對許多漢語詞彙不理解，耽誤聾生學習。應當正視手口語的優劣，將手語與口語學習結合起來，進行雙語教學，兩者共同促進書面語的學習。開始的時候可能會很困難，但是一旦聾生掌握了口語這一橋樑，理解代表不同詞彙的同一手勢的意義，懂得之間的轉換，就會如虎添翼，使得他們的智力發展與正常兒童同步，甚至超過正常兒童，手語和口語作為人類進行交際的不同方式是相輔相成的。 

    5、純手語教學更有利於聾生嗎？ 
    在梅老師的所有文章中，他都十分強調聾人手語對聾生各方面成長的重要性，甚至是關係著聾生道德的決定因素之一，所以他堅決支持手語教學。手語教學是可以在聾生中產生共鳴，吸引學生學習、做人。但是它是一把雙刃劍。據有關調查顯示，聾校老師的語言表達能力呈現一種反常的退化趨勢，先是口語表達能力的退化，進而波及到書面語言表達能力的退化。 究其原因，之一即受特殊的語言環境影響。聾校裡客觀都存在“雙語環境”，長期生活在其中，雖然教師傾向於使用漢語（口語和書面語），但是受到手語影響，造成教師語言表達能力一定程度上的退化；之二手語的詞彙極為貧乏，教師在遇到不能用手語表達的詞時，往往略去不說，加上手語的句法規則不同於現代漢語，“十分”、“很”等程度副詞在手語中被省略而代之以表情或誇大手勢動作的頻率與幅度，長期使用手語，教師受其影響就常常出現說“啞巴話“的現象……（畢玉儉、王琦虹、賈益芹，1996）。長此以往，如果學校沒有注意到這一點，不給予及時干預，教師的水準只能是下滑，他們語言表達能力的退化，反映在教學中只能是問題解釋不清，對聾生的進步還有大的推動作用嗎？這樣的情形還是發生在“以口語為主要教學手段”的年代裡，如果完全否定口語的作用，只用手語，教師能保證上好課嗎？聾生能達到正常學生的發展水準嗎？ 只怕是個“？”。 

    二、我看聾生語言教學 
    看了一系列運用口語進行音樂、律動教學的錄象，觀摩了北京第一聾校的一堂語言訓練課，讀了梅老師和其它相關的文章，從我個人的思路出發，我認為就目前的情況來看，在宏觀角度上還沒有比雙語教學更能讓我信服的教學方式。在剛開始接觸雙語教學時，我對雙語教學的基本思想不是十分理解，只是覺得可能又是一次盲目地向外引進。藉這次機會，我看了許多介紹雙語教學的文章，對它的基本指導思想有了概要地了解，我覺得雙語教學是聾校語言教學法發展進程中一次比較大的飛躍，我認為聾校如果採取雙語教學的教學方式將會對聾生的發展有很大促進作用。 

    1、雙語教學對聾生使用的語言有一個清楚的認識。 
     手語的必要性。 
    Bristol大學“聾人研究中心”的研究發現，聾孩子在出生後至三歲期間與聾媽媽的生活交往中獲得手語的進程，與有聽力孩子與有聽力的母親在這段時間交往中獲得語言的進程是同步的。另外，“中風”可能導致有聽力的人失語，它也同樣會導致聾人喪失手語能力，這表明人們語言中樞的左大腦半球同樣也指揮著聾人的手語。 可見手語在推動聾人語言、認知發展中的作用與口語對正常兒童發展的作用同等重要。
“雙語教學”理念充分肯定了聾人語言 手語和聾人文化。它肯定手勢語是聾人母語的地位，主張用聾人手語作為聾人必須掌握的第一語言，聾人最好在三歲以前就被教會最適合他們的語言 聾人手語，以便聾人可以用這種語言取得更好的智力發展，也能用它來學好口語與書面語。他們主張有聾人任教師，用聾人手勢教聾童，並由健聽人任教師教聾生主流語；聾兒父母要學會手語，創造家庭中手語交流的環境……雙語教學強調的是現代社會中大教育，融教育於生活，充分體現了對聾人的重視，真正以聾生為本。 

    聾生學習口語的必要性 
    雖然肯定了聾人語言的語言性，但是聾人語言在現代社會中確實有其局限性。聾人語言詞彙量少，沒有自己的書面語，無法傳遞異時異地的資訊，無法記錄自己的經驗；此外，聾人們散居在主流社會中，但卻無法同主流社會中不會聾人語言的人進行全面的交流，如果他們不學習主流社會的語言，也就無法受到相應的科學文化的教育等等。（郭熙，1999）正是因為有上述原因，雙語教學在強調聾生掌握聾人語言的同時，還要求他們掌握所在社會的語言。 

    2、我的思考 
    雙語教學法被引進我國已經有好些年頭了，但在聾校教育的各種討論中，大家都關注的是“雙語教學”是否真的有利於聾生的發展；在各種報刊雜誌上面，刊登的也都是聾教育的各界人士對“雙語教學”基本理念的介紹；或者是對哪種語言教學法更適合聾生這一類的研究，沒有對“雙語教學”再做深一步地介紹，如到目前為止，關於“雙語教學”的基本實施過程、步驟缺乏介紹。我們只知道“雙語教學”有利，但究竟該如何著手，就不知所措了。事實勝於雄辯，我覺得，與其在理論上談採用什麼樣的語言教學法更適合，還不如把“雙語教學”的實施方法展示出來，讓事實來評判。我在這裡把我自己的一點想法寫出來，也是我此次分析、思考的結果。 

    聾生語言教學基本過程。 
    在我看來，聾生學習聾人手語、主流社會的口語和書面語的過程，跟我們健聽的兒童習得口語、學習一門外語的過程基本是一致的：都是在自然環境中掌握本族語言（聾人的本族語是聾人手語，健聽者是口語），然後當本族語掌握到一定程度之後，就可以開始著手學習另一門語言，並用自己的本族語來促進外語的學習。其中本族語的習得應該是在自然條件下積累、獲得的；而“外語”的學習則是要在本族語掌握到一定程度的基礎上，通過儘可能多地創造言語環境來達到最佳學習效果 在這一點上，聾生對口語的學習比健聽者學習外語有更大的優勢：他們始終處於口語環境中，更有利於對口語的掌握。在此基礎上，我認為，聾生的語言學習是在一個大的語言教學環境中進行的，就像正常兒童的言語習得主要依靠周遭的環境一樣，聾生的語言學習是一個社會問題，而非個人私事，他們的語言老師包括：家長、聾校的聾人老師和健聽老師以及社會中的每一個健聽者。從開始做起： 

    首先，鑒于聾人手語對聾人智力發展的重要作用，聾校和社會中的聾童機構有義務了解所在社區內的聾童情況，並且有責任讓聾童父母了解聾童語言教育的新觀念，清楚認識到聾人手語對孩子正常發展的重要性，並向家長提供學習聾人手語的機會，給聾童創造一個適合他生長的語言環境，儘量使聾童在入學之前解決手語語言的基本問題，為其在聾校進一步學習創造條件。可以通過創辦社區內的“家長學校”來實現這一目標，同時“家長學校”的學生不一定是聾生的家長，如果能夠動員所有孩子的家長都來學習的話，聾童習得本族語的條件更加充裕。（重聽兒童的家長可以根據孩子的需要決定採取怎樣的語言教學。如果家長願意，也可以讓重聽兒童學習聾人手語。但我覺得重聽兒童既然有條件學習口語，可以不必學習手語，直接進行口語康復即可，不至於使孩子的實際發展滯後於他潛在能力。） 

    到了學齡期，聾童也要進入學校接受教育。從錄象及觀摩語言訓練課的過程中，我發現目前在聾生的課堂上，不論高中低年級，老師總是在刻意地追求讓學生“說話”，最典型的方式就是通過念課文段落、律動課中的兒歌或音樂課中的歌篇，讓學生講話。我不太清楚，是不是因為師生之間已經有了很好的默契，所以即使學生的發音在我聽來“雲裡霧裡”時，老師們仍能夠辨別出學生的正誤。但是，我不贊成這種沒有區別度的教學方式，普通小學中的語文學習尚且還有高中低年級的差別，聾生教學中更是必不可少。
類比普通小學的教學進程，我認為聾校的語言教學可以劃分為兩大階段： 1-3年級，這一階段主要是用來鞏固聾人手語,加強與口語、書面語相關的手語練習，這一課程由聾人教師來引導學生，類似於健聽兒童在小學1、2年級時逐漸建立口語與書面語之間的聯繫。由健聽教師創造語言環境，建立聾人手語與主流社會語言（主要是口語）的初步聯繫，讓聾生可以在同一手勢與不同漢語詞彙之間建立關係，因此，健聽教師也應該懂得聾人手語的使用，並逐步引入少量文法手語，對比聾人手語，找到兩者差別，熟悉口語的語法規則。 因為有了前三年的基礎，在6-9年級的學習中，在課堂裡可以加強聾生讀話的能力，用聾人手語輔助口語和書面語的學習，其中口語是學習書面語的基礎，但重點不在讓聾生說話，而是讓聾生可以通過讀話清楚理解相互交流的資訊。這是在語言訓練課中的要求，在其它課程中，我認為沒有必要硬性要求聾生使用哪種語言表達方式，以聾生能最流暢表達自己的思維過程為第一準則 語言畢竟只是學習、表達的工具而已，不是學習的最終目的。 

     應當注意的事項。 
    教學中必須強調聾人手語的重要性。對聾人而言，聾人手語是其最能流利表達思想、感情的工具，也是聾人在聾人社會中相互交流的基礎。在聾人學習過程中，它不是作為次要因素存在的，而是刺激聾人學習書面語的積極因素。我們要尊重這一點。 
     我認為“雙語教學”中講口語學習，目的是讓聾生更好地學習書面語、掃清與健聽人交流的障礙。因此，它的重點是通過練習口語的口型、氣流、嗓音運用等，經由親身的動作感官，了解口語的發音機制，讓聾生學會看話，掌握讀話的技巧，可以根據對方的嘴形、上下齶位置、喉部運動等判斷對方所說的話語。畢竟這個社會是以健聽人為主要群體的，而且在我國現有國情來看，我們還達不到人人都會聾人手語的程度，聾人要完成其社會化的過程，就必須依靠讀話來了解健聽人說話的意思。再者，據香港、台灣有關專家的測試表明：植入電子耳蝸的聾兒，即便經過二三年的康復訓練，仍有95%依賴視覺線索作為 主要的資訊來源，即需要借助看話來幫助他們理解他人的話語，只有5%可以不借助看話而光靠聽來理解會話內容。（陳瑩，2000）可見看話訓練的重要性。因此教師在學校應該注意自己的口型、語速等因素，盡一切可能為聾生在聾校裡創造無障礙環境。 
     雙語教學是聾人手語與主流社會語言相互融通的教學方式。我覺得，現在的律動課、音樂課過於牽強地把口語加入其中。由北京一聾的律動課看。整個上課過程中，學生可運用口語進行學習的只有念兒歌，其餘時間都是老師在講如何來表演。一來起不到訓練語言的功效；二來也剝奪了聾生創造性思維的發展，不利於聾生認知發展。我覺得由於律動課、音樂課的內容一般都是學生生活中常見的、可理解的東西，完全可以讓聾生發揮想像力，自由創作，講解創作意圖。我認為在一聾的律動課中最好的一部分不是老師教的過程，而是老師讓學生根據自己的喜好扮演不同動物自由活動的場景，在這個過程中可以看得出學生們很喜歡自己扮演的角色，而且幾乎沒有一個學生扮演的小動物的動作、形態是和老師教的一樣，都是自己創造出來，也遠遠高出老師所教的內容。如果老師不是為了趕進度，完全可以讓學生充分講解自己的意圖 既訓練了語言能力，又增加了想像、思維能力練習，有助於多方面促進聾生認知發展。 
    我所列舉的這些想法其對象是聾人，不包括重聽兒童。對於重聽兒童，我和梅老師的看法一樣“要區別對待”，但我還是主張盡一切可能讓他們學習口語，從口語著手，可避免走“聾人手語→口語→書面語”的彎路，可以一步到位的話，就不要遠路，一切以最優發展為準則。 
    雖然對梅老師的手語教學觀點，我不是十分同意，但是我贊成他所說的“不論是口語教育，還是手語及其它聾啞教育的實驗工作，應該是審慎的，範圍不宜過大。要堅持在成功的基礎上逐步地擴大推進的原則，此即以點帶面的做法。” 雙語教學的優越性就目前而言，在我國僅是從理論和社會發展需要的前提出發得出的結論，我們拿不出十分確鑿的證據來說明“雙語教學一定好”。還需用實驗來說明，不宜全國由政府命令統一。但我相信，只要是以聾人利益為本，我們就能取得聾教育的進步發展，使聾人更多平等發展的機會。




參考文獻：
1、梅芙生：《對我國聾人語言教學法的沉思》，《教育科學》，1999年第3期
2、沈玉林：《聾校雙語教學簡述》，《中國特殊教育》，1998年第4期
3、畢玉儉、王琦虹、賈益芹：《聾校教師語言表達能力退化現象淺議》，《現代特殊教育》，1996年第11期
4、吳安安：《雙語教學：一種聾教育的新思想、新方法、新突破》，《現代特殊教育》，1998年第4期
5、郭熙：《聾兒雙語教育淺談》，《現代特殊教育》，1999年第6期
6、梅芙生：《聾校的語言教學問題》，《現代特殊教育》，1998年第6期
7、陳瑩：《影響聾兒看話的因素及應注意的問題》，《現代特殊教育》，2000年第3期
8、樸永馨主編：《特殊教育辭典》，華夏出版社，1996年版