超有趣手語廣角鏡--莉娜手語工作坊

趙錫安
徐州市教育局

泰勒在19世紀給“文化”下了一個定義：“文化是指知識、信仰、道德、法律、風俗和社會成員具備的其他能力和習慣。”在泰勒的“文化”定義中強調了“社會成員”，即作爲人對文化所給予的主觀性和能動性。因爲人的差異性，才有了文化的差異性；由於文化的差異性才出現了以語言爲主要標誌的文化差別，就如同我們常說的漢文化、英國文化、美國文化等等。聾人，作爲持有自己獨特語言的一個群體，理所當然有自己的語言和文化，而這個語言和文化雖然被主流社會所熟知，但沒有被承認。因此進行雙語雙文化教學，家長、社會和教師必須轉變原有的觀念。

家長觀念的轉變

在進行聾童的教育過程中，雖然對聾童進行文化教育是主要的矛盾，但由於孩子還處在天真無邪的時代，他們並不知道自己的殘疾和一生中將要面臨的巨大困難。因此矛盾的主要方面，反而是他們的家長，特別是他們的父母。當家長發現自己的孩子是又聾又啞時，父母親頓時如遭晴天霹靂，全家從此蒙上陰影。與生俱來的、割不斷的血緣關係，使聾童的父母成爲最苦惱、最著急的人。尤其想到孩子未來的教育、升學、婚姻、就業……父母就像陷入無邊的噩夢。

1、 家長問題

自己孩子成爲聾童的現實，使家長著急之余成爲最積極、最迫切要幫助孩子擺脫困境的人。多少父母抱著孩子跑遍全國，求遍名醫，爲了百分之一的希望，付出百分之百的努力。可以說，爲了孩子，他們不惜付出任何代價。
家長有權利爲自己的孩子選擇教育方法和形式。爲自己的孩子選擇合適的教育方式是每位家長面臨的挑戰。家長對聾人的態度、對聾的認識程度和對自己孩子的接納程度，都直接影響著聾孩子的成長。
聾人同健聽人相比，最大的差別就是聽力障礙所帶來的缺陷，它是隱性的，僅僅幾次的接觸是不能夠發現的。這是因爲健聽人之間的精神活動往往要借助於聽覺，用口語來表達和傳遞自己思想的情感。而聾人失去聽覺，就容易造成精神活動的貧乏，導致心理上的壓抑、苦悶，甚至心理上的扭曲。
長期以來社會對聾人及聾人手語存在著歧視和偏見，相當一部分健聽人對聾人還存在著偏見和成見，在社會大氣候的影響下，一些家長也對自己的耳聾孩子存在著偏見。調查發現，大多數家長當知道自己孩子是具有聽力障礙的孩子時，他們都經歷了一個情感和心路過程：即震驚——否認——罪惡感——痛苦——拒絕——調整——接納的過程。儘管家長已經糾正了對聽力殘疾的認識，在看到健聽兒童的時候産生的聯想，心中的餘悸還會不時的復發。
雙語雙文化教育需要家長的積極支援和配合，首先家長需要學習聾人手語。對於學習手語，更感到痛苦的可能是一部分聽力健全的聾童的家長。對他們來說，要讓自己的孩子學習那種被人看不起的聾人手語，心理上更是難以接受的。讓聾童學會說話，能和正常人進行交流，無疑具有很大的誘惑力。看看那些帶著孩子四處求醫問藥，千里迢迢地找名醫名師的聾童家長，看看他們在爲孩子的最後一線希望而奔走，我們不得不向那些抱著無限希望的家長指出，必須尊重科學，必須對自己孩子的狀況有清醒的認識。

不同的聾童不僅聽力損傷程度可能不同，他們的語言能力也是有差異的。適合甲的訓練方法不一定適合乙。有的聾童通過語言訓練可以進入主流社會，也有的可能永遠無法達到這一目標。作爲家長要正視現實，回到符合聾童實際的道路上來，有殘餘聽力條件的可以採取語言康復訓練，確實不具備訓練條件的，要將學習聾人手語作爲聾童的第一語言。

加拿大安大略省聾校校長鮑爾•巴圖先生曾經說過：“我們能承認少數民族的語言，爲什麽不能承認在世界上有偌大群體的聾人語言呢？”隨著社會文明程度的提高，社會上許多有識之士都承認了這一觀點。一些聾童的家長也要求學習聾人手語，以達到與自己聽力殘疾孩子交流的目的。要通過各種活動鼓勵聾童家長積極支援與聾人及其他聾童家長交往，以便更好地學習手語和聾人文化，更多地瞭解自己的孩子。

每位聾童的先天條件都不一樣，而且家庭背景和經濟條件也都不一樣。對家長來說，爲自己的孩子選擇什麽樣的教育模式確實是一巨大的挑戰。作爲一名聾教育工作者應主動地向家長介紹聾教育的方法，不帶任何偏見、不帶任何附加條件和目的，給家長足夠的資訊和選擇。

家長需要學習聾人手語，以達到與自己交流的目的。並通過各種活動鼓勵聾童家長積極支援與聾人及其他聾童家長交往，以便更好地學習手語和聾人文化，更多地瞭解自己的孩子。

手語是聾人世界交流的工具，有聲語言是健聽世界交流的工具。作爲一個聾人，如果兩種語言都能夠應用自如的話，那就能在兩個世界遊刃有餘。現在很多家長和一些聾人拒絕使用手語，其實這種想法就錯了，那就是從一個極端又走到了另一個極端。聾人家庭一定不要拒絕手語，因爲這是聾人自己的語言，也是他們自己找到歸屬感的必不可少的途徑。我們以周婷婷爲例，周婷婷是中國聾童的傑出代表，從小受到了良好的聽力康復訓練，她從小學、中學到大學一直都受到社會的關心和愛護。但是由於深受口語訓練和拒絕手勢的影響，她所學習的手語很少很少。現在周婷婷在美國加勞德特大學學習，深刻認識到缺少手語對她來說是缺少了重要的工具。

聽力障礙是客觀存在的事實，導致聾人的聽說能力很受限制，所以絕大多數聾人很難達到用口語直接交流的水平。而手語對他們來說，不受聽力限制，人人都可以學會。所以作爲聾人，在盡可能學會主流語——口語和書面語的同時，必須學會他們自己的母語——手語，並在習得手語之後，以此促進主流語的學習，從而成爲“平衡的雙語使用者”。這也符合國外流行的雙語教學的規律。

社會問題

據統計，大陸有2170多萬聾人，如此龐大的數目告訴人們，聾人是整個社會不可忽視的一個部分，社會上對聾人的看法也是多種多樣的。

2、 社會對3、 聾人的看法

一是由於聽力障礙的原因，絕大多數聾人不能通過正常的渠道和健聽人交往，他們的觀點往往和健聽人大相徑庭，是主流社會對聾人不理解。二是社會上有極少數聾人違反法律，騙錢、賣畫、偷盜，給整個社會帶來了負面影響，造成了主流社會認爲聾人就是偷盜的代名詞，使整個聾人群體也蒙受了不白之詞。三是絕大部分健聽人滿足于聾人親戚、朋友的要求，只是與聾人聯繫，不瞭解聾人的特點與痛苦，只從表面上看，往往誤認爲聾人是一群隻會哇哇亂叫，不懂事理，水平低下的人。

理解、尊重、關心、幫助聾人，支援聾人事業是每個公民應盡的義務，是人類文明與社會進步的重要標誌。讓聾人“回歸主流”，實現“平等、參與”已經不是一句空話。首先，回歸主流也不否認聾人群體的獨特性，不排斥聾人文化，聾人可以有自己的活動組織、活動內容、活動方式，他們能夠在保持自己獨特風格的基礎上與所有健聽人社會的主流文化平等相處，共同繁榮人類精神樂園，這是當代多元文化的特徵和需要。其次，聾人要平等地參與社會生活還要靠聾人自己的努力爭取。聾人要全面提高自身的素質，要能夠樂觀地面對社會、面對生活、面對困難，要以積極的態度參與社會，在參與的過程中以理性的方式方法宣傳自己，以正確的手段爭取和維護自己的合法權利和權益。在積極參與社會的過程中樹立起自立自強、奮發進取、服務社會、奉獻社會的群體形象。

聾人最大的困難是不能使用有聲語言進行交流。語言的阻礙、生理上的缺陷，使聾人常常感到自己是社會中與其他人不一樣的群體，使他們不知道如何適應主流社會，他們不願意和健聽人交往，僅和聾人交往，把自己封閉在聾人這個小圈子裏，造成資訊不通暢，因此社會對聾人的看法，聾人自己是不知道的。聾人和健聽人之間存在的不同的文化，聾人要適應主流社會，就應該努力學習健聽人的語言和文化，和健聽人友好地相處，讓健聽人知道，聾人“除了聽音以外，聾人能做世界上的任何事”。

不僅聾人要瞭解健聽人，健聽人也要更多地瞭解聾人，以便達到雙向溝通的目的。因爲兩個世界的差異，健聽人又沒有耳聾的親身經歷，就不可能感受到失聰所帶來的不便、煩惱和痛苦。所以健聽人和聾人的想象是不同的，他們不能理解聾人因聽力障礙所帶來的種種不便。在和健聽人接觸的時候，應該多說出自己的經歷和感受，讓更多的健聽人更深地瞭解聾人，徹底改變對聾人的偏見。

香港聾劇團副團長湯敏珊，1990年獲得“傑出傷殘人士獎”，1997年獲得“模範殘疾雇員獎”。她在《沖出沈默世界》一文中，談到了自己的奮鬥經歷。我們來看其中的選段：

我生來就是聾人，從小就生活在寂靜的世界裏，雖然聽不到聲音，也無法用說話表達自己的意思，但我沒有回避與普通人接觸，更主動去幫助別人，因此我曾擔任過手語初班及中班的導師約7年，我要健聽人士學手語，使更多人可以和聾人溝通，也希望手語普及化。

……不能聽、不能講，並沒有將我困進沈默世界。我希望每個聾人多參與活動，對社會上的事物多點關心，增加知識和自信，才能適應社會而達成自立的目標。

從湯敏珊的身上，我們看到了一個成功的聾人，首要的和重要的條件都不在說話能力如何，而在於他的奮鬥、自信、才幹和融入主流社會。湯敏珊以自己的卓越成績自立於主流社會，並受到了社會的尊敬和好評，她以自己的突出貢獻改變了社會對聾人的看法。從人性的角度認爲，聾人是人類的少數民族，因爲他們有獨特的語言和傳遞資訊的方式，這些足可以構成獨特的文化。

對“聾”的認識
 
主張回歸主流 擁有聾聽兩個世界   
聾是一種疾病、缺陷，需要治療。 聾不是病，只是身體特徵。   
把聾當作羞恥，不公開宣傳。 聾不是缺陷而是不同。   
不承認不支援聾文化。 承認和弘揚聾文化。   
聾教育專家“幫助”聾人克服殘疾帶來的障礙。 聾教育專家與聾人合作，實現平等機會，平等參與。 
（選自《美國聾教育及其對中國的影響和啓示》，楊軍輝、趙江紅）。

4、 社會對5、 聾人手語的看法

手語是聾人的語言，但社會對於使用手語也有著不同的看法和認識。健聽家庭的聾人家長認爲手語只能是誤導孩子，認爲手語只是簡單的比比劃劃，不是語言；認爲學了手語就會貽誤自己的孩子學好口語。社會上一直對聾人使用手語有看法，原因除了家長希望值太大，總想自己的孩子能夠和健聽人一樣能夠說話，不願意自己的孩子學習手語，其實這是禁錮不了的。孩子一旦耳聾，用手比比劃劃是很自然的事，硬性禁止聾童不打手語，並非高明之舉，而是禁而不止，與其禁而不止，不如不禁。

廣東的聾教育工作者向汝森曾對聾人作過調查，被調查的物件中，文化水平低至初小，高至大專。結果是所有的調查都存在雙語現象，他們既用手語思維，又用漢語思維。在聾人群體中生活的聾人，手語是基本的、主要的思維工具，只有在與健聽人交際、閱讀或書寫時採用漢語思維。不在聾人群體中生活的聾人，視文化水平的高低而不同。文化水平低的仍以手語思維爲主，文化水平高的則以漢語思維爲主。但是即使學會了漢語以後才失聰的聾人，只要有與聾人交際的需要，他就會用手語來思維。廣東的聾教育工作者向汝森舉了一個例子：

王某，大專文化，19歲時致聾，某民政工業公司調研員。他在調查問卷時寫道：“耳聾前未知有手勢語，故未有手語思維。耳聾後接觸聾人，學會手勢語，開始有手語思維。和健聽人談話時用書面語，對聾人用手語，有涉及聾人的問題，主要用手語思考。如給聾人做思想工作，就要進行手語思維，在腦子裏思考，比劃手勢，運用手語的表現方法。”

社會上的聾人工作者特別是聾教育工作者，應該從上述的調查中充分理解雙語雙文化的意義，正視聾人使用手語的現實，承認手語作爲一種獨特語言的存在。手語，對於聾人日常生活，對於聾人思維的發展，意義都是重大的，任何貶低手語價值的理由都不能成立。一個叫弗蘭西絲•帕森斯的聾人，在一篇介紹美國聾人大學——加勞德特大學的文章中曾經說過：“手語是聾人的母語，從聾人手中奪走手語，無疑是從跛人手中奪走拐杖”。

對手語的兩種不同看法
 
只承認口語是語言 語言不等於口語，強調視覺語言   
強調配助聽器，進行唇讀和口語訓練 以聾爲榮，有自己的文化和語言   
把手語看作是低階語言，妨礙語言發展 手語是聾人母語，與口語享有同等地位 
（選自《美國聾教育及其對中國的影響和啓示》，楊軍輝、趙江紅）

教師問題

教師是實行雙語雙文化教學的保證，人員結構應反映出聾人教師和健聽教師的平等地位。所有的工作人員都應該是雙語雙文化的擁護者和使用者，從某種意義而言，應該是兩種語言的使用者。
1、轉變觀念，將教學轉向雙語雙文化教學
要改變學校傳統的教學向雙語學校過渡，一個重要的問題是觀念上的改變。儘管學校已經對聾人有了一定的認識，但對於聾人文化還沒有足夠的認識。要對教師進行有關聾人認識方面的培訓，讓教師懂得有關聾人文化方面的知識，使他們對聾的認識産生積極的態度。教師要研究怎樣根據聾童自身的特點來開展適合的教育教學。作爲一名聾校的教師，時刻要牢記應將聾童放在第一位，按照他們的需求去教書育人。要蹲下身來看學生，把自己置於聾童之中，想想他們的需求，看看他們的需要，絕不能把自己淩駕于學生之上。要知道你的知識是給聾童的，你的教學思想也應該服從于聾童。比如，應該知道聾文化是怎樣一回事，如國際聾人節來歷，世界上的第一所聾校的建立等。
詹姆士•卡•羅夫在《聾童》一書中對聾校的教師作了如下精闢的分析：
大多數教師的心中只充滿了自己的許多想法，而沒有想及聾童本身和聾童如何可以因他們的方法而得益。教師們將自己分成“口語法”和“手語法”的兩大陣營，互相對壘；除非這種對立狀態終於停止，否則聾童就只有繼續受累。

問題就是，聾童教師爲何要將自己分成兩個互相對立的陣營，達到二、三百年之久？爲何又完全沒有合一的真實進展？答案就是：聾童一直是，至今仍然是被看作是毫無差異的一群（但事實上他們並非如此），而被全部放進偌大的建築物之中，用同一的教學法去教導他們，同時又找不到一個真正有效的教學法。
不要再理會什麽教學方法不方法！要認真瞭解認識聾童本身！……“方法”是要服務聾童的，不是要聾童去侍候！聾童第一！永遠是：聾童第一！
聾童教育未來的進步，並不在於研究教學方法，而是在於研究、瞭解聾童本身；這種研究將能科學地將具有個別差異的聾童分門別類，同時亦能使現有的教學法，更有效地施行。

2、健聽教師必須掌握聾人手語

伴隨著聾教育方法的更新和轉變，雙語雙文化教育思想已成爲一種重要的哲學思想，教育聾童接受聾人文化和主流文化，學習知識和技能，給在學校和社會的聾人提高服務和幫助，是基於社會科學思想觀念的建立之上的。因而走進聾人，與聾人生活在一起就必須學習和掌握聾人手語和理解聾人文化，這是進行雙語文化教育和研究的一個前提。

在聾校，健聽教師面對的是具有聽力障礙的殘疾兒童，對他們進行教育，和他們進行交流，必須使用聾人的語言——手語。這是聾校教師，特別是進行雙語教學聾校的基本功。

3、吸納聾人教師，搞好師資培訓

雙語教學必須有聾人教師參加。其目的是教給聾童一種最自然、最流暢的聾人手語。雙語雙文化教學把聾人教師參與聾教育提到了一個重要的位置。聾人歷來對生存有極強的適應力，因爲他們絕大多數喪失的只是聽覺語言功能，四肢健全，智商係數並不低；心有靈犀，反應也不遲鈍。他們中的有的人歷經風雨磨難，成就亦已非凡，例子不勝枚舉。

聾人充任聾校教師，在外國和中國的聾教育的歷史上都出現過。我國的聾校任用聾人做教師出現在20世紀上半葉，主要是在20世紀30年代和40年代的早期聾校時期。這些聾校，絕大部分是由曾經在聾校讀過書的聾人青年創辦的。但是在舊中國，由於受世俗偏見的影響，聾人被視爲受救濟、受施捨的物件，得不到社會的尊重。江蘇聾人宋鵬程在《聾人世界尋舊蹤》一書中回憶了這段經歷：

我們這些聾啞青年，決心要自立、自強，把命運掌握在自己手裏，考慮到聾啞教育不普及，聾啞兒童失學嚴重，而聾啞人掌握文化知識和一技之長，又是自立自強之本。只有經濟上的獨立，才能使聾啞人得到真正的解放。因此，我們選擇了興辦聾啞學校這條路。道路一選擇，我們義無反顧，克服了種種困難堅持辦學，把聾啞教育作爲終生事業，數十年如一日，奮鬥不息。

1940年前後，祖國各地的聾人紛紛在大中城市辦起了許多私立聾校，教學語言都使用手勢語，學制照搬普小六年制，教材全部採用普小教材。歲月悠悠，很多聾人從這些私立聾校畢業，走入了社會。他們基本上在社會不同的部門找到了工作崗位，解決了就業問題，能用文字和健聽人筆談，句子基本能達意。這些聾人敬業、愛崗，工作踏實、勤勞，和所在單位的健聽員工相處關係較好，受到了健聽人的好評，體現了殘疾人的價值。
聾人搞聾教，造就了一批自食其力的聾人，這個意義是巨大的，聾人搞聾教，教學方法摒棄了當時洋人的“手切”（手指字母）教學法，改用了手勢教學。他們認爲“手切”只能表音，不能表形，不能表意，聾童聽不見，學拼音只能死記硬背，效果差。“手切”是一種形式，是對牛彈琴，沒有實際意義。手勢語形象生動、具體，和漢字有密切聯繫，聾童學手勢語比較容易，也有學習興趣，進步也快。用手勢語代替“手切”是一種進步。只有聾人搞聾教，才敢於打破對洋人的迷信，摒棄不切實際的“手切”教學法，改爲手勢語教學法。可以說，手勢語教學是聾人教師的創造。另外，用手勢語進行教學，學生很快學會了手勢語，師生之間用手勢語溝通，容易融洽彼此之間的感情，因此課堂教學氣氛和諧，學生注意力容易集中，教學效果也比較好。

由此可以看出，聾人對發展早期聾教育起到了不可磨滅的作用，說明聾人辦聾人教育有其歷史的必然性，而聾人充任聾校教師也有其歷史功績。當然如何全面評價聾人搞教育，涉及到若干價值取向及教育方針問題，主要是對溝通方法的定位問題，即如何看待不同溝通法的定位問題，進而選擇何種或哪些溝通的方法。事實證明，一些具有代表性的優秀聾人教師已經出現，如北京的特級教師梅芙生、、原上海聾啞青年技術學校的校長戴目，原無錫市聾啞學校的副校長宋鵬程等，他們一輩子都在聾教育戰線，爲聾教育的發展作出了卓越的貢獻，受到了普遍尊敬和好評，很多聾人都將他們看成是自己奮鬥的目標和學習的榜樣。

作爲一種聾教育觀念的代表，這些聾教育的老前輩都肯定了選用聾人做教師的做法。戴目曾經說過：“聾教師對聾童的開蒙教育工作是可以做到的，並且也具有利的一面；所謂‘心有靈犀一點通’，聾人手語容易溝通師生之間的思想感情。”宋鵬程在他的《聾人世界尋舊蹤》一書中也多次肯定了中國早期聾校的聾人教師在聾教育方面所做出的功績和貢獻。聾人教師是聾人母語——手語最好的使用者和示範者。沒有聾人的參與，雙語教學將很難真正落實和開展。聾童是學習的主人，聾人教師是由於與聾童歸屬同類，其思維方式，語言交流有相似之處，這是健聽人不能比擬的，因此聾人教師是聾童學習最好的引導者和組織者，只有聾人教師最清楚地知道什麽樣的教學形式最能爲聾童所接受。

聾童、聾人教師建立夥伴關係

同聾童、聾人教師進行交流，建立夥伴關係，需要健聽教師具有良好心態和正確的認識，還要有手語和口語的交流技能。通過這些交流技能的使用，教師之間、師生之間創建一種互動作用的環境，成爲真正的學習夥伴、忘年夥伴。

無論什麽人，都應該認識到聾人教師自己有能力、語言和文化，與聾童有一種特殊的關係，他們覺得和聾童關係很好。這一點說明健聽教師不可能感受到聾童的全部心理，而聾人教師可以理解。聾人教師是聾人母語的最好使用者，並能切實理解聾童的內心世界，從而達到真正的溝通。同時聾人教師也是聾童成年後生活的榜樣。必須指出的是，聾人學校沒有聾人教師，就像健聽人學校沒有健聽教師一樣，將造成學生的心理失衡。

鑒於聾人辦學的實例，聾人教師的確受到了聾童的擁護，有些問題，健聽教師怎樣去講都講不通，而聾人教師的一個動作，一句話就會使聾童信服。在健聽老師之中有過這樣的話：“健聽老師對聾童學生說十句都不起作用，而聾人教師一句話就解決問題了！”這句話是對聾人教師作用的公正評價。實際上，聾人教師瞭解學生，師生感情好，工作深入細緻，所起的潤滑劑協調作用、示範作用和參謀作用，是無可替代的。

開展雙語雙文化教學，聾人教師的地位更是不可替代。英國的Frank Barnes聾校校長 Makey說：“我們希望學生有榜樣可學。我和聾學生之間不可能有聾老師和聾學生之間的那種關係，因爲我是一個有聽力的人。聾老師給學校帶來了一些新方法，這些方法包括促使學校規定所有的時間都用手語，甚至當你在與聽力的人說話，而且，沒有聾人在場時，也要用手語。這樣做對學生有利，因爲他們走進時，他們能夠知道你們在說什麽。”

我國早期的聾人教育，既有聾人的熱心辦學，也有健聽人志願參與共事，可以說聾教育的歷史就是由聾人和健聽人共同創建的。聾人教師梅芙生在聾教育戰線耕耘了幾十年，他的成就得到了公認，被評爲特級教師，他認爲聾人教師和健聽教師相處，就好比汽車的左右兩面後視鏡，缺一不可，否則就容易出問題。

聾人教師要瞭解健聽教師，健聽教師也要更多地瞭解聾人教師，做到雙向學習，互相溝通。比如一個聾人和一個健聽人初次見面，這個健聽人總是顯得很遲疑的樣子，生怕聾人聽不懂自己的語言，其實這還是社會對聾人的一種偏見。一提起“聾人”，健聽人首先想到的是他的“聾”，這是無法和“聾”進行溝通的，認爲和他們講話是“對牛彈琴”。殊不知，社會在進步，時代在前進，大批的聾人受到了良好的教育，完全能夠和健聽人進行交流了。

聾人教師應該認識到自己和健聽教師一樣，都是教師，沒有什麽地方比健聽教師矮上一等，是平等的關係；健聽教師也要虛心向聾人教師學習，取人之長，補己之短。這樣雙方的心態平衡了，相處起來自然也就沒有什麽困難了。優點人人都有，缺點同樣一樣，只要雙方都能看到對方的優點，都能主動地改正不足，融洽相處就自然而然地形成了。這裏特別要對健聽教師提出忠告，絕不能把自己看得過高，不能讓聾人教師處在附庸的地位，這不僅會損傷別人的自尊心，也使自己今後處在一個不利的位置上。

聾人教師和健聽教師應該有公開的相互討論和交流，這就需要勤於表達自己的思想。聾人教師因爲聽力障礙，在表達能力上顯然不如健聽教師。健聽教師的辭彙量可以從各方面獲得，他們的辭彙量豐富，語言表達能力也非常強。爲彌補聾人教師在辭彙量上的不足，聾人教師還要多看書，不斷地積累，並虛心地向健聽教師請教，多交流，多表達，以豐富自己的辭彙量。

教材與評估

對教材的安排和對教學和學生進行評估，要站在聾童的角度，根據學生發展的需要，來決定聾教育的教學目標。並根據聾童的認知特點、學習特點、語言特點來設置課程、選擇教法、設計教學環節，從而達到聾教育的目的。
課程的設置應是高標準的，教師應不斷地發展教材，如編寫校本課程等。如在英國倫敦的布蘭奇維爾聾校有一門特殊的課程，叫“DEAF STUDY”，可以譯爲“聾文化課”，每個年級的每位學生都要學習這門課。它主要介紹聾人這個特殊群體 “民族”的歷史、語言、文化、習俗、傳統等。開設這門課的指導思想是，聾人是一個跨文化的社會個體，他們生活在兩種文化之中。聾人只有對這兩種文化都瞭解，能夠掌握兩種文化的特徵和規範，他們才能在兩種文化之間有規律地轉換，才能從一種文化自由地跨入另一種文化，而不會出現行爲方式、禮儀習慣等方面的衝突和尷尬。在當今多元文化的社會中，聾人文化應該得到理解和尊重。聾童應該學習聾人文化以利於傳承這種文化，以利於培養他們建立聾人的自尊自信，也有利於培養他們的認同感和歸屬感。布蘭奇維爾聾校的“聾文化課”由聾人執教，用手語講解。
在實行雙語教學的學校，一般都建立有“交流中心”這樣的機構，工作人員由健聽教師和聾人教師擔任。他們的主要任務有兩方面，一是製作手語錄影帶，包括手語教學錄影帶和社會服務機構所用的採用手語介紹服務專案內容的錄影帶。另外還可以出版手語書籍、製作教學挂圖、製作各種教具等。二是進行手語教學，對學校的每一位聾童進行聾人手語的教學和訓練。在英國德貝皇家聾人學校，有一個專門的“手語訓練室”，裏面有專用攝錄影訓練系統，同時可以供8到10人使用。教師在總控制臺上通過電視螢幕進行集體手語教學，也可以切換到每一個學生進行個別教學。學生可以跟著錄影帶學手語，也可以把自己打的手語錄下來，進行複看和檢查，也可以與總控台的老師溝通。
進行雙語雙文化教學，要對聾童的學校情況不斷地進行評估。評估的時間越早越好，以評估聾人手語爲例，在聾童2歲至3歲時，可以由家庭服務中心進行手語學習的評估。10歲至11歲時應注意觀察聾童是否能流利地用手語進行交談，是否能採用主流社會的語言進行交流。是否能用手語復述故事等等。評估可採用錄影的方式，不斷地評估各個方面。爲了達到評估的準確性，可找一些聾人志願工作者、聾童的家長來學校配合進行工作。
四、聾人手語的研究與發展
手語是由聾人交際的需要而産生的，聾人交際的需要是手語産生、發展的內在原因。中國聾人使用的手語從“各自爲戰”到基本統一僅有一百多年的歷史，完成了從原始到定型的過程。雖然聾人手語隨著社會的進步得到了發展，但相對於語言學的研究外，聾人手語研究還比較遲緩。
至今人們對中國的聾人手語的認識是有限和片面的，因而沒有人從語言學的角度對手語進行研究。聾人的手語經歷了從各地使用不統一的手語階段、聾啞人通用手語階段、聾啞人通用手語圖階段到中國手語階段的歷程。這說明了中國聾人手語也正在一步步地向前進。當然宣傳和推廣通用手語也不是一朝一夕所能完成的，它同推廣普通話一樣，是一項長期的、艱巨的工作，需要政府、社區、殘疾人組織和廣大聾人群衆的關心和支援，特別需要聾教育學校的重視和支援。要實驗和推廣雙語，教育工作者必須儘快地對聾人手語進行正確的研究，以確定它的地位。
聾人家庭出身的聾童從小學習的是地方手語，長期使用熟練而且方便；聾校長期受地方的影響，也大多使用地方手語，特別是一些老教師，也不願意再去學習通用手語。這種地方手語的不統一，使手語長期得不到研究和推廣。就是在聾校，很多教師的手語也是“文白夾雜”，只要能夠將詞語的意思表達出來就可以了。由於原有的教學方法沒有將手語放到重要的位置，聾校也不開專門的手語課，可以說每個學校都是自己摸索著前進。這種情形就造成了年紀小的聾童向年齡大的聾人學習手語，那就是師傅怎樣教，徒弟怎樣學，其效果不得而知了。反正學校又不設手語課，對了錯了都無所謂。聾人沒有感到通用手語和地方手語之間有什麽不方便，只要對方能看懂就可以了。
語言是一個文化積累的過程，有很多辭彙和表達方式是約定俗成的結果。語言的傳播需要時間，需要文化的滲透，不能一蹴而就；語言的發展還需要文化的傳承，需要在原有基礎上的發展。《中國手語》的編撰以健聽人爲主，對於一些新詞的制定完全是個人主觀意志的結果，因此人爲造詞的痕迹特別明顯。比如聾人特別忌諱使用的漢語手指字母在《中國手語》中就大量出現，對於沒有拼音基礎的聾人來說是很難學會的。
五、雙語教學的推廣和研究問題
中國開展聾教育已經有了一百多年的歷史，但是聾人的學術成就和地位總的來講還是很低的。造成這種情況的原因是非常複雜而且相互關聯的。在一百多年的歷史中，有關聾童語言水平的高低一直是人們衡量聾教育的標準。一百多年來，聾教育仍然沒有很好地解決聾童的語言問題，他們的語言水平仍不能適應他們的工作、生活及進一步完善自己的需要。美國加勞德特大學的一份工作報告認爲沒有爲聾童提供學習課程的基本途徑，聾童就是要學會他們要學會的東西。
1、充分認識雙語教學是社會進步的産物
開展雙語雙文化教育是特殊教育工作者在科學的道路上邁出的第一步，也是大膽的一步。它是聾人語言發展中的一件大事，對聾教育的發展是不可估量的。回顧中國聾教育走過的歷史，雖然經過廣大聾教育工作者的不懈努力，但並沒有取得人們想象的那樣成功，聾兒康復訓練也沒有實現規劃的指標。就其原因而論，除了在聽力的鑒定、助聽器的配戴、聽力和言語訓練的理論和方法等許多問題沒有解決外，主要是沒有把聾人看成是一個獨立的社會，沒有正確認識聾人手語的語言性質，沒有正確認識什麽語言對於聾童的早期獲得更合適。直到現在，聾童語言溝通能力的提高依然緩慢，人們還正在積極地探索最佳的語言溝通方法。

雙語雙文化教育把聾人和健聽人同等對待，尊重聾人語言使用權的選擇，也是尊重聾人的語言實際。有的人說雙語教學是和康復訓練背道而馳的，其實兩者並不矛盾。首先，兩者的出發點都是爲了讓聾童獲得應有的權利，獲得同社會交往的權利；其次，雙語同樣進行康復訓練，對於有殘餘聽力的聾童，通過配戴助聽器和進行相關的訓練，能夠得到他們需要的有聲語言；第三，在雙語教育中，主流社會的語言教育仍然是一個重要的部分，這是雙語教育培養的一個重要目標，否則就不叫雙語教育了。

聾教育理念的核心可以概括爲三句話：保護聾童的權利，尊重聾童的價值，發掘聾童的潛能。“保護聾童的權利”就是首先把聾童看作是“兒童”，他們有健聽兒童一樣的發展權利和需要，他們有權利得到適合其自身發展的合適教育，這裏的“合適”，就包含著聾童有權利選擇最適合自身的教學語言。“尊重聾童的價值”主要是指尊重聾童的群體文化。“發掘聾童的潛能”就是讓聾童受到符合他們身心發展的教育，使其在原有的基礎上得到最大限度的發展。

做好雙語教育工作不是一件容易的事，除了聾教育工作者和聾童的家長要轉變觀念外，政府和有關部門也要積極鼓勵這一探索精神，並在政策上給予支援和幫助。

2、雙語教學的過渡及存在的問題

在開展雙語教學的時候一定要注意不要一刀切，不能搞成雙語教育一陣風。要分析學校的實際情況，進行探索和研究。比如原來是採用口語教學的聾校，是不可能一下子變成雙語學校的；而有些原來就實行全面交流法進行教學的學校，由於有一定的手語基礎，轉換起來就比較容易些。新建的學校可以採用雙語雙文化的教學模式，如江西九江博愛聾校，由聾人創辦，從建校開始就採取雙語教學，教學效果是十分明顯的。

總結經驗，摸索出一套符合中國的雙語教學體系。21世紀是個科學發展、尊重人權的時代，教育的發展以個別化爲特徵，教育允許運用各種適合聾童個體發展的教學方法。雙語雙文化教學法正是根據聾童個體發展的實際而産生的。它不僅使聾童學會使用主流語言，又使個體得到充分的發展，使他們的身心更加健康。

聾人手語是一種基礎性的研究，目的是給雙語雙文化教學提供服務。英國布列斯托爾大學聾人研究中心對數千名聾人進行了調查，從中研究手語的共性和個性，如何使手語發揮語言功能等等。聾人中心還採用電視錄影來分析聾人手語的語法問題，並和歐洲其他國家手語專家共同研究手語的語言問題。

作爲雙語雙文化教學的學校要對聾童進行跟蹤調查、研究。聾童從小就習得聾人語言，隨著年齡的增長，手語的掌握數量也隨著增長。健聽兒童在1歲時有了詞的概念，而聾童也要在1歲時學會第一個手勢動作。因此我們要從中找出聾童學習和運用語言的方法和途徑，必須對聾童儘早地接受手語學習，接受康復中心人員的家庭訪問，同時家長要學習手語，以及如何與聾童交往的技能。
通過對聾人社區的研究，改變以往由健聽人幫助安排一切的做法，而由聾人決定自己在社區中的各項事務。比如在社區要建立聾人服務組織，如聾人協會、聾人俱樂部、聾兒家庭服務中心、聾人精神治療中心等等。聾人協會是聾人自己的組織，爲聾人及其親屬提供高質量的、有系統的服務。聾人俱樂部是地方性聾人活動中心，可以設有聾人劇場、客廳、餐廳、閱覽室、活動室等。不論是成年聾人還是聾童都可以在業餘時間來俱樂部參加各種文體活動。俱樂部每周公佈活動內容和活動時間，竭誠爲成年聾人和聾童服務。

聾兒家庭服務中心是聾兒家長的俱樂部，家長們在業餘時間來這裏學習手語、交流體會、總結經驗，並得到中心的指導和幫助。中心也可以組織一些外出活動，如旅遊、探險等。聾人精神治療中心是專門爲聾人服務的醫療機構。舉辦這種醫療機構的目的是爲聾人解決精神上的痛疾。一些聾人在家庭裏、在社區中很難用手語同他人交流，容易産生溝通障礙，他們的情感、願望、思想難以表達出來，他們的物質需要和精神需要難以被滿足，心中的鬱悶、憂愁、痛苦無處訴說，長期積累形成心理和精神上的疾患。聾人精神治療中心可以爲聾人提供這方面的醫療康復服務。
在中國聾教育的一百多年的歷史中，熱愛聾教育的人士一直致力於聾教育的改革，努力提高教育質量，但是效果甚微。他們似乎沒有具體地考慮更多的因素，例如貧困的語言環境，教師不規範的手勢，落後的教學方法等等。這些都阻礙了聾教育趕上國際聾教育的先進水平。

作爲雙語教學人員要研究聾人是怎樣學習的，如何認識客觀世界的。國外研究人員認爲，聾童和健聽兒童是一樣的，所不同的是學習方法、途徑和健聽兒童的方法不同。這種方法和途徑正是研究的重要方面。

主要參考文獻
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7、《多元化——聾校教學語言選擇的必然趨向》，吳支奎，《現代特殊教育》2001年第9期。