智能障礙教育
台灣地區啟智教育，從民國五十一年在臺北市中山國小成立第一個啟智班至今，隨著七十三年「特殊教育法」的公布，三十多年來啟智教育的發展，已從國民教育階段，向下延伸至學前教育，同時也往上發展至高職教育的蓬勃發展階段與整體規劃：
- 民國五十九年「國中益智實驗班」在臺北市首先設立，使國民教育階段的啟智教育全面邁進推展。
- 民國六十五年，第一所啟智學校在臺南設立，其後又陸績在高雄、臺北、花蓮、桃園、彰化、嘉義、林口‥等地設立啟智學校。
- 民國七十八年，於臺北市實驗試辦「學前幼兒啟智班」，重視智障兒童的早期介入教育與復健。
- 民國八十三年起並推展「高職特教實驗班」及第十年技藝教育班，提供智障學生接受職業訓練與輔導的就學機會。
經由社政、教育、醫療等單位之合作，今日台灣地區智障者可接受幼兒教育至成人教育階段初期之教育服務。此外，對智障學童之教育服務型態也從「自足式」特教班的單一模式，擴展至特殊學校、資源班、融合班、普通班、養護機構以及在家教育等多樣安置模式。近年來，又因受「融合教育」理念之影響，各師資培育機構與縣市教育單位開始實驗並推動「融合班」之模式，以及安置輕度智障者於「普通班」之教育型態。
我國視覺障礙教育源於民國前四十二年，英國長老會牧師莫偉良在北京甘雨胡同教會設立瞽目書院。而民國前二十二年，英國長老教會宣教師甘雨霖（Willam Cambel）在台南教會設訓盲院，距今已有百餘年之歷史。
此外，北部有台北盲啞學校，於民國十七年改制為州立台北盲啞學校，光復翌年改為台灣省立台北盲聾學校，民國五十六年改名為台北省立盲聾學校，民國六十四年盲聾分別設校，盲生就讀於台北市立啟明學校。私立學校方面有私立惠明盲童育幼院，於民國四十五年在台北市成立「盲童育幼院」，民國五十年遷至台中，命名為「台中縣盲童育幼院」，並於民國六十一年獲省政府教育廳准予立案，定名為「私立惠明學校」。
另一種教育方式「視障兒童混合教育」亦於民國五十五年開始實施，將視覺障礙學生安排在普通班級中受教，由受過專業訓練的巡迴輔導教師定期前往輔導。民國七十六年，在臺北市立師範學院附屬實驗小學設置「視障幼兒教學實驗班」，使視覺障礙學生從幼稚教育、小學、國中、高中(職)，得以銜接。順應回歸主流，目前有多數視覺障礙學生回歸到普通班就讀。
目前台灣地區對於視覺障礙學生的教育措施有特殊學校及混合教育計畫兩種方式。特殊學校共有三所，即臺北市立啟明學校、省立臺中啟明學校、私立惠明學校。臺北啟明學校分幼稚部、國小、國中、高中及高職五部，臺中啟明學校分幼稚部、國小、國中、高職四部，惠明學校則分幼稚部、國小、國中三部，近年更以盲及多重障礙學生的教學為主。
台灣地區的啟聰教育應以1915年，台南慈惠院增設聾啞教育為始。但若以1890年英籍牧師Cambel．W創辦訓盲院算起，迄今已達一百零八年。回首1890年以來的這一百多年，啟聰教育的演變方面，初期是隔離式的特殊教育學校時代（盲啞學校、盲聾學校），民國六十年彰化二林國小成立自足式啟聰班為台灣地區聽覺障礙學生回歸主流揭開序幕。截至八十六學年度為止，台灣地區共有三所公立啟聰學校（台北市立啟聰學校、省立台中啟聰學校、省立台南啟聰學校，各校均設有幼稚部、國小部、國中部及高職部），一所私立啟聰學校（高雄市私立啟英聾啞小學），十九所學校設立學前階段聽障幼兒班，五十七所國小設立啟聰班，三十七所國中設立啟聰班，一百六十二所高中職校接受聽障學生就讀。
為配合特殊教育「早期教育」的趨勢，目前在臺北、臺中啟聰學校幼稚部更進行零至三歲聽障嬰幼兒實驗教學，主要以聽能、認知、口語等訓練課程為主，強調親職教育的重要性，以期達到早期發現、早期療育的目標。
我國語言障礙教育始於民國六十七年在高雄市福東國小成立的構音諮商室（民國六十九年改為資源教室），民國七十三年台北市永樂國小成立了第一所語言障礙資源班，接著仁愛國小、大理國小、石牌國小、興隆國小，高雄市愛國國小、東光國小、復興國小，苗栗縣建功國小等都相繼設立了語言障礙資源班。
此外，各啟智學校、仁愛學校也紛紛聘請語言治療師，從事智能障礙、自閉症、腦性麻痺、失語症等類身心障礙學生的溝通訓練；各啟聰學校聘請聽語專業教師，從事聽障學生的聽能訓練與溝通訓練。
肢體障礙兒童特殊班最早於民國五十年在屏東市仁愛國小設立，民國五十五年，位於台北市的振興復健醫學中心也附設專供肢障兒童上學的幼兒班與小學教育班。特殊學校始於民國五十六年彰化縣和美鎮設立的彰化仁愛實驗學校，也是目前國內唯一安置肢障學生的教育機構。學校分設有幼稚部、國小、國中及高職部，學生可一貫接受教育。其課程除了一般課程外，特別注重機能訓練、語言訓煉、心理輔導與職業訓練。民國五十九年，台北市永春國民小學也設立「永春班」實施肢障者之教育，其後又陸續有新竹市西門國民小學與高雄市新興國民小學等學校設立肢障兒童的特殊班。臺北縣永和國中於民國六十二年為肢障兒童成立體育特別班，採資源教室之型態，平常與正常學生在一起上課，利用體育課接受矯正體育、特殊體有運動及生活能力訓練。近三十年來，我國肢障者特殊班未見明顯的增多，相對於啟智班與啟聰班而言，為肢障學童而設的「啟仁班」頗見式微；這個現象所顯示的意義並非肢障者的教育未被重視，而是因為醫學的發達與融合教育觀念的興起所導致者。融合教育觀念係主張各級學校中應毫無歧視地接納障礙者上學，使所有學生融洽相處，單純肢體障礙者而無中樞神經系統之功能損傷者，都較容易於家居學區內就近上學。如此一來，肢障者的教育安置型態便已無需擴充特殊學校或特殊班。再者，有不少肢障者都有智能障礙，尤其在重度與極重度的智能障礙者中，肢體障礙或動作障礙確屬屢見不鮮，像這一類障礙學生，也常常可往啟智學校（班）入學。
身體病弱兒童是指因為疾病或體質上的虛弱狀態，妨礙正常的學習活動，需要提供醫療服務及學業輔導的活動。病弱兒童教育主要目的在提供一個不妨礙治療，又對健康有益的學習環境。一般而言，身體病弱兒童的教育型態有下列六項:(1)特殊學校(2)資源教室或巡迴教師(3)自足式特殊班(4)混合式的普通班(5)醫院附設班級(6)在家教育。台灣地區身體病弱兒童教育於民國五十一年由臺大醫院社會服務部率先實施，為長期臥病的學生提供教育服務。民國六十年臺北市政府教育局開始派國中、國小教師長期駐院負責教學工作，方式則以個別或小組輔導為主，目前除了全大醫院外、尚有三軍、和平、仁愛、高雄醫學院附屬醫院等設立更有許多社會義工加入病弱兒童服務的行列。病弱兒童的鑑定，與醫院有密切之配合，凡接受輔導之學生，大部份需要醫師之許可。更有的醫院走出醫師依病情與實際需要開發床邊教學的通知單，才由輔導教師接受學生。對於病弱兒童的輔導，有課業上的補救，也有心理的調適和休閒活動的安排。還有一對一的個別指導，或是耶誕聯歡會，看孩子們雖在病中，卻能藉著專業教師的引導，充分利用寶貴的時間，享受人生，積極學習，生命的光輝真可謂發揮至極。
民國五十九年「臺灣省特殊教育推行辦法」即將「性格及行為異常」列為特殊教育服務對象的七類之一，其後這類學生在我國特殊教育之發展中曾出現多種不同的名稱與內容，我國官方法定名詞以使用「異常」為多。然而，一般非官方的使用卻以「情緒障礙」或仿用美國的「情緒困擾」為多，早在民國六十七年即有「情緒障礙兒童的成因與診治對策」一文使用「情緒障礙」一詞，民國八十一年臺北市西門國小成立快樂兒童資源班，從事校內情緒障礙學生的教育實驗工作。全國第一所辦理情緒障礙教育之特殊班在台北市立師院附小成立時，也以「情緒障礙」一詞命名，「情緒障礙」一直也曾見於官方的報告中，可見我國在過去對此類特殊教育之名稱用法非常分歧。除了名詞的分歧外，在「嚴重情緒障礙」教育之定義與鑑定之實施也相當不一致，全國第一個以情緒障礙為名之特殊班即已招收自閉症學生為主，迄今多數情緒障礙班仍多以自閉症學生為主要服務對象。然而，在民國八十一年教育部首次正式所提出「性格異常」與「行為異常」之定義，可以發現此類學生主要之適應困難在行為或人格之表現，而非只自閉症學生。民國八十六年新修訂之特特殊教育法除了將二者合併外，定義的內容也較前者具體，可參考在民國八十七年「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則、鑑定基準」。
我國「學習障礙兒童」正式被列為法定的特殊教育服務對象，始自民國六十六年修訂的「特殊教育推行辦法」。然而，「學習障礙」一詞在我國首先出現於民國六十四年，當國內第一個特教系成立於台灣省立教育學院（現為彰化師大），該系明列「學習障礙兒童教育」為必修科目。緊接著在民國六十五年，省立台北師專（現為國立台北師院）的「智能不足兒童教育師資訓練班」也開始列有「學習障礙」科目。民國七十三年底「特殊教育法」正式公佈，「學習障礙」與其他障礙同樣得到法令正式的保障，並享有接受特殊教育的權利。然而，之後民國七十六年所公佈的「特殊教育法施行細則」並未對「學習障礙」的定義和鑑定提出任何說明。直到在民國七十九年，教育部委託彰化師大特教系進行「學習障礙學生鑑定標準及就學輔導規劃之研究」專案，並根據該專案的結果於民國八十一年頒佈「語言障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙暨多重障礙學生鑑定標準及就學輔導原則要點」，才正式提出學障的定義與鑑定標準。
學生鑑定標準及就學輔導原則要點」，才正式提出學障的定義與鑑定標準。
公立學校實施學習障礙教育從民國七十一年開始。台北巿於永春、東門、劍潭、河堤等四所學校以「資源教室」實施學習障礙教育。一直到現在，學障教育在國小仍以二年級的國語補救教學型態為主。近年來，學習障礙的概念慢慢地推廣，對於國中階段學習障礙教育，才從「學習困難補救教學班」的型態中逐漸抽離，成為特殊教育的一環。發展至今，學習障礙教育在國內的實施仍只限於資源班型態，尚未有其他特殊教育的型態設立來滿足學習障礙學生不同的學習需求。自八十七學年度起，台北市在國中、高中職普設資源教室，服務各類身心障礙學生，其中也包括學障學生；台北市並且為國中畢業後之學習障礙學生開闢升學管道，由主管教育行政機關舉辦甄試的方式，以保障學障學生進入後義務教育階段的教育機會。
多重障礙是指個體在生理、心理、智能或感官上有兩種或兩種以上的障礙合併出現的狀況。由於障礙組合的可能性相當多，因此這些學生的問題也比較複雜，需要長期及多元的服務措施，才能滿足其身心發展的需要。雖然國內從民國50年起開始在屏東市仁愛國小成立肢體障礙兒童特殊班，民國五十一年在台北市中山國小成立啟智班，但此時所服務的對象大多屬輕度障礙學生，直到民國六十五年，國內第一所啟智學校在台南市成立，從此中重度障礙及多重障礙學生才有接受教育的機會。然而，對多重障礙學生而言，由於兼具二種或二種以上的障礙，大多數仍然只能在教養機構接受養護訓練。民國七十三年攸關特殊學生教育權益的「特殊教育法」通過後，這種現象才有明顯的轉變。基於教育機會均等之理念，以及障礙學生的教育權利，政府自民國七十六年起對於學齡階段（指6-15歲）無法到校接受教育的重度障礙及多重障礙學生，提供「在家教育」巡迴輔導措施。教育部並於當年委託省立台北師範學院（國立台北師範學院前身）辦理巡迴輔導員研習班，以加強巡迴輔導教師的專業訓練。民國八十二年起，服務對象更擴大至自閉症、植物人以及其他類的嚴重障礙者。
國內自閉症兒童教育，並非始於教育系統而是由醫院開始。民國五十六年台大醫院兒童心理衛生中心設立日間留院部並於其後開辦自閉症兒童早期療育服務，並結合家長及相關專業人員力量致力於推動自閉症兒童有關教育及福利措施。民國七十三年公佈的特殊教育法及七十六年公佈的特殊教育法施行細則中，並未明確的將自閉症兒童列入特殊教育的對象中，學校教育中雖不乏自閉症兒童就學，但不論是在普通班、特殊班（以啟智班最多）或特殊學校（以啟智學校居多）就讀，大多未能依其障礙特性提供所需的教育內容，大多數教師也在對自閉症兒童所知不多的情況下，摸索教學，其成效並不顯著。
自閉症兒童最早在法令中出現，是民國七十九年修訂的殘障福利法。在殘福法中，正式將自閉症兒童列為身心障礙者的一類，和其他身心障礙者同樣可接受殘福法中所保障的有關就學、就養、就醫及就業的權益。
教育系統將自閉症列為教育政策的對象，是民國八十年~八十一年所舉辦的第二次全國特殊兒童普查。民國八十六年修訂通過的特殊教育法，才正式將自閉症單獨列為身心障礙教育的一類。學校教育最早專為自閉症兒童提供的特殊教育方案，為由台北市政府教育局於民國七十四年在台北市立師範學院附屬小學所開設的情緒障礙班，此班以招收中重度自閉症兒童為主，為全時制的特殊班，因受限於自閉症兒童本身的障礙，自足式特殊班限制較大，故未再推廣，代之而起的是，民國80年高雄市政府教育局於瑞豐國小及內惟國小率先開設自閉症兒童資源班，提供巡迴輔導服務，台北市政府教育局繼之於民國81年於中山國小開設自閉症資源班，提供駐校及巡迴輔導二方式並存的特殊教育服務模式，現台北市已分區於吳興國小、金華國小等設立自閉症資源班，除此之外，台南市、台中市、台北縣亦陸續為自閉症兒童開設資源班。至於國中階段，目前除高雄市大仁國中於民國85年開設有自閉症資源班外，其他縣市並未在國中設立此方案。高中階段，目前有台北市立啟智學校為自閉症兒童開設資源教室，台北市政府教育局並指定西松高中為八十七學年度自閉症的資源學校。
- Dec 11 Mon 2006 14:33
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