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壹、 研究動機
融合教育是近幾年來學前特殊教育的重心，融合教育對於特殊幼兒家庭、學校、社會均有正面的影響，可以使特殊幼兒在正常的環境中學習，而不被排除在外，讓他們成為班級中的一分子，可以和同儕一同學習。在實施融合教育時，教師和普通幼兒之間會產生許多的問題，所以如何實施融合教育，讓特殊幼兒與正常幼兒都能夠受惠，以及如何解決融合教育所引發的問題，是值得探討的。

在九十三學度南投縣推動學前特教班推動每日兩小時到普通班裡進行融合教育活動。本研究是以一位就讀國小學前特幼班的聽障小朋友--小玲為研究對象，參與的教師群共有四位老師（2位普幼教師、2位特幼教師）均有接觸過各種障礙類別和程度的身心障礙幼兒多年，但是，是第一次接觸到有聽力障礙且智商正常的幼兒。


貳、研究目的
（一）教師對促進聽障幼兒與普通幼兒的社會互動的教導內容與策略。
（二）融合教育中教師對聽障幼兒與普通幼兒社會互動的理念與看法。


参、文獻探討
一、融合式學前教育的益處
根據國內外的實驗教學研究，發現融合教育大致可獲得以下的益處（引自賴美智 1999）：
（一）就發展遲緩或障礙幼兒方面
1.特殊幼兒較可能擁有正常的生活，在自我思考中較少認為自己與他人不同，行為舉止也較少呈現『無助』的傾向，容易被他人鼓勵培養獨立性與主動性，這些益處有助於改善生活品質。
2.障礙幼兒可藉由普通幼兒本身提供的豐富自然的刺激，與隨處可得之示範學習而受益，尤其在社會遊戲和互動行為能力方面的成長。
（二）就普通幼兒方面
　 透過頻繁的接觸與相處，及早認識世界上每個人都有與人相同和相異的特點，進而消弱人們對『無知』的懼怕，其次可學習培養『照顧弱勢者』的同情心理與責任感。
（三）就校方及社區方面
1.所有教師必須具備有關融合教育的特殊訓練，提昇品質成為優秀的教師，學會處理更多的問題。
2.所有教師與家長也認識與欣賞障礙幼兒與他人之共同性、不同的學習速度與能力，以及教育需求，可消弭過去對特殊幼兒的排斥或歧視。
3.融合教室所需要的各項設備及人事費用相較於成立特殊班、特殊學校大為減少，故可減輕整體的幼兒托育成本。
融合教育在1990 年代受到教育行政者、教師與研究者的青睞，但就整體而言， 在實施融合教育時，在幼兒與教師方面會產生許多的問題， 所以如何實施融合教育，讓特殊幼兒與正常幼兒均能受惠，與如何解決融合教育所引發的問題，是值得大家深思的。

二、 融合教育中普通幼兒與特殊幼兒互動的實際情況：
自從推動融合教育以來，國內許多學者紛紛針對融合教育中特殊幼兒與普通幼兒之間的互動做研究（鄒啟蓉，2004；吳淑美，1993；盧明與林菁，1996 ；蘇雪玉，1996）顯示以下幾個現象：（1）普通幼兒比較喜歡跟其他普通幼兒做玩伴（2）普通與特殊幼兒的互動大部分都局限於肢體互動的遊戲，合作性高或想像扮演性的遊戲互動比較有限（3）普通幼兒與特殊幼兒的關係可能不對等，而需要有較多的教導與協助（4）普通幼兒與特殊幼兒互動時會調整彼此之間的溝通內容與方法，但是此種調整未必恰當（5）普通與特殊幼兒的互動可能有較多的衝突（6）特殊幼兒缺乏互動的技巧，其負面行為會影響同儕的接納。這些現象顯示除非家長與老師積極介入，否則普通幼兒可能無法接納特殊幼兒，雙方互動也很有限。

三、聽障幼兒與普通幼兒的社會互動技巧：
聽障幼兒由於先天和後天的所造程的聽力損失或障礙，不僅導致幼兒學習上出現障礙，同時也在造成聽障幼兒無法與他人產生有效的溝通與良好的社會互動（林寶貴1994）。有研究者認為由於聽障幼兒缺乏與他人對話的技巧，因此大部分都要依賴老師的引導與同儕產生互動，而且和他人的互動也是肢體動作和非口語互動居多。因此許多研究者發現聽障幼兒由於語言上的障礙，使得他們在社會適應方面的表現較差，常常不受普通幼兒的歡迎（林寶貴，1994；Elser 1959 ；Ispa 1981引自盧明 林菁1996）

透過融合教育中，讓聽障兒和普通幼兒有共同學習機會，從同儕互動中，聽障幼兒也可以學習到發展合宜的社會技巧，因此有許多幼兒專家建議多用此種教育方式來提升幼兒社會性互動（盧明 林菁1996）。

肆、研究方法
研究者本身也是研究現場的參與者所以採用行動研究方式進行研究。
（一）觀察記錄：利用每日角落時間自孩子一入園早上8:00到9:00到幼稚園做角落融合時間做觀察，其次是戶外活動時間，觀察幼兒間的互動與老師如何在普通幼兒與特殊幼兒之間作引導及社交技巧，做現場的紀錄並以錄影方式作觀察。
（二）專業對談：本研究專業對談共有四人，分別是社工人員、聽力治療師、耳鼻喉科主任、語言治療師。四位皆是在各領域學有專精的專業人員，在整個過程中，提供教師許多有關聽障幼兒的專業知識與輔導策略。
（三）訪談：
1.訪談普通幼兒對聽障幼兒的感覺，並使用繪本（我的妹妹聽不見）閱讀後進行幼兒的個別訪談，隨機抽訪談了5個幼兒。
2.訪談普幼及特幼老師對於融合教育的看法與態度並分析教師在促進幼兒互動之社會技巧使用的策略。

（四）資料分析：本研究的資料分析可以分為下列三項：
1.研究者針對每一項幼兒的社會互動行為加以解釋，並配合文字記錄和錄影帶作檢視。
2.將分析之資料加以歸納整理，以發現聽障幼兒與普通幼兒在角落中的互動行為。
3.分析教師在促進幼兒互動之社會技巧使用的策略，並分析教師融合教育的看法與態度。

（五）研究限制
研究對象僅限於個案研究方式，無法類推到相同情況之身心障礙幼兒。研究者自己本身是學前特殊班的教師，也是研究者。

（六）個案基本資料：
1.個案相關資料
本研究對象是南投縣竹山鎮的學前特幼班聽障小朋友小玲和普幼班小朋友之間的社會互動，並包括幼稚園教師與特幼教師的信念與作法，四位教師皆是師院幼教系畢業，除了B老師之外，其餘三位老師均修過特殊教育學分課程，教學年資都在五年以上，四位老師均接觸過各種身心障礙幼兒，但是都是第一次接觸到聽力障礙且智商正常的幼兒。

小玲民國90年生，現年3.5歲，出生時活潑可愛，一切正常直到二歲發燒引起中耳炎，當時父母關係不和睦無暇照顧孩子的病情，導致內耳積水而造成聽力損失，經醫生鑑定聽力障礙中度，傷及內耳神經目前配戴助聽器，醫生建議急需要開刀配置人工電子耳，但應家中經濟不好無法開刀，所以目前以配戴助聽器為輔。一歲之前會說媽媽爸爸等字，媽媽說當了孩子生病之後，就開
始不會說話，但是會咿呀咿呀的與人互動。父母離異，媽媽經營家庭美髮維生，有一個哥哥都正常，因為居住地方無學前聰幼班可以就讀，所以個案於九十三學年度第二學期才到南投縣雲林國小學前班就讀。

2.生活現況
個案大部分的生活自裡能力都不錯，智商與同年齡的小朋友同。可以自行進食，也會幫忙整理家務。在未能裝置人工電子耳的情況之下，醫師建議以接受語言治療和職能治療為主，平日在家主要照顧者媽媽，主要溝通的對象也是媽媽。

3.基本能力
口腔動作方面，靈活度好會對著別人伸出舌頭。認知方面，有指認能力，需多施以圖卡教學，識字能力待啟發，不會唱數，沒有數的概念。口語表達，有待加強，最近常有自發性的語言出現〈單音為主〉。目前使用的溝通方式，用自製圖卡、用手指物、說出單音、動作、哭等。在溝通功能上主要是表達需求、打招呼、表示拒絕。


伍、研究結果與分析
一、教師對普通幼兒與聽障幼兒相處情形的看法
老師們認為普通與特殊幼兒間的互動多半是正向，普通幼兒雖然會告狀或是抱怨但是次數不多也不頻繁，普通幼兒不排斥特殊幼兒但是雙方互動並不密切：「每次在角落活動中，小玲會和普通的幼兒一起玩同樣的活動，小朋友會來說小玲伊呀呀阿的好吵喔！感覺上小朋友並不排斥他，但是要能夠主動跟他一起從事一些活動不多。」（訪A特幼老師）。

「小朋友不會主動跟老師說我討厭小玲，我不喜歡跟他在一起之類的話，她們願意去接受這個孩子，但是我覺得那個接納好像比其他特殊幼兒來的稍微少一點」（訪B普幼老師）
這樣的描述可說是非常重要的，顯示雙方的互動仍然有限，老師需要扮演積極的角色來促進彼此之間的互動關係。

二、教師之間對融合教育理念與認知
教師的理念與教學態度是融合教育成敗的重要關鍵，教師對於特殊幼兒行為舉止變化，不容易掌握使得即使教學很多年的特幼老師也會感覺到沮喪：「小玲是我們接觸到第一位智商正常，但是聽力損失卻是中重度的孩子，他會讀妳的唇語，也會看妳臉部的表情，在融合時段常造成小朋友之間的衝突與爭吵，尤其對於較複雜的語句我們自己也很難跟他溝通。」（訪A特幼老師）一方面老師工作煩重而且瑣碎造成老師分身乏術，力不從心「我們不排斥特殊班的小朋友到我們班上做融合教育，但是因為要做的事情太多，，如果我一直在乎特殊孩子在班上的活動情形，我怕忽略其他的小孩，因為早上要做的事情實在太多，所以角落融合時，還是會偏勞特殊班老師自己處理孩子的狀況。」（訪C普幼老師）其次，B老師也曾經提到「小玲似乎都聽得懂老師的指令，但是他的行為常引起班上的騷動，除非幼兒能真正體認並尊重每個人的差異，小朋友只會覺得特殊生很奇怪，不會有真正的接納與尊重。」（訪B普幼老師）。

不管是普幼教師或是特幼教師對於未曾接觸過的障礙類別的孩子，一開始也會不知所措，急需尋求支援。其次普幼教師的工作量太多無法兼顧到特幼生在融合時的行為及學習狀況，所以大部分角落融合時間特殊生的行為輔導還是由特殊班老師來負責處理。


三、策略運用：
本研究運用了四個策略才促進幼兒之間的互動：
(一)策略一：故事分享與討論

1.問題形成：
因為早上小玲到普通班做角落活動，小玲會先看看其他幼兒的活動再選擇他想要的活動，每次小玲所選擇角落之後，都會與該角落的幼兒起衝突，大部分小朋友都會說：「小玲一直咿呀咿呀的好吵喔！」「小玲自己都把玩具拿走，都沒有問我，還哭喔！」小玲最大的障礙來自於聽力，所以導致溝通不良而造成衝突。所以特幼老師採用繪本故事方式在角落裡導讀「我的妹妹聽不見」這本故事書，介紹聽障幼兒的特徵與狀況。

2.策略實施過程：
在語文區裡，利用小組故事時間，跟小朋友分享特殊讀物「我的妹妹聽不見」。當老師念到：「今天，我們悄悄靠近野鹿。我轉身和他說話，沒有發出聲音，指示用手勢和嘴唇，他明白我的意思」小朋友引起熱烈的反應，小朋友紛紛法表意見。「小玲也會用手勢跟老師溝通喔！」（普B幼）「上次老師跟他比一個上廁所的手勢他就知道要去上廁所耶！」（普C幼）「我也有跟他比過上廁所的手勢喔！是A老師教我的喔，小玲真的點點頭去上廁所喔！」（普D幼）。故事中敘述聽障幼兒如何學習說話時，小朋友也會說：「對阿！小玲的聲音都很奇怪喔，不過他都很認真在學。」故事中提到「耳朵聾了，不會很痛，但是，如果人們不了解她，他的心會疼。」有位小朋友告訴C老師「小玲！也是耳朵聾了嗎？我們不跟她玩她會難過喔！」（普D幼）故事結尾提到「我有一個妹妹，他是聽障」。小朋友都把目光移向小玲身上，告訴老師他是聽障，所以無法說話也聽不到聲音。

3.策略評估與省思：
在故事教學的過程中，發現小朋友對於故事中主角妹妹的行為感到興趣，尤其是說到妹妹會用簡單的口語跟人溝通，但是他說出來的話都不標準，小朋友會一直問：「為什麼呢？」，故事結束後，小朋友也會問：「小玲為什麼，耳朵聽不到，他會好嗎？」等等的話。透過角落的閱讀活動之後，後來發現接下來幾天的角落活動中，小朋友對於小玲的舉動就比先前的互動增加很多，也很少有直接的衝突。

(二)策略二：同儕介入法 同儕合作學習
1.問題形成：
分組活動時，小朋友總是會主動去邀請班上其他特殊幼兒，而小玲總是在旁邊看著大家，都需要老師的提醒之下小朋友才會去邀請小玲。

2.策略實施過程：
普幼老師先以角色扮演的方式來訓練他們主動去和小玲接觸，並在班上採取異質分組，依學生學習能力，性別等進行分組，並找與小玲較不排斥的同學，來當小玲的小老師，進行合作學習，若是普通幼兒能達到主動開始並維持與特殊幼兒的互動則可以得到獎勵。

3.策略評估與省思：
透過普幼教師的引導增加同儕之間的互動、同時也增進全班對小玲的接納度。因此普幼老師的適時指導與介入是非常重要的。


(三)策略三：圖片溝通法 專業對談
1.問題形成：
再與治療師及醫師做專業對談之後，因為考慮到個案之前具有聽覺能力，而且個案也會主動發出聲音與他人溝通，以口語方式誘發個案殘留的聽力，但是考慮到生活中有些需要用到詞彙與語句，需要個案理解與運用。為使誘發個案能主動表達，因此採用圖片溝通板方式進行教學。
2.策略實施過程：
考慮到個案有發出單音的能力，且個案會發出聲音引起注意，在原有的能力中再加入圖卡溝通系統，讓個案發出單音並拿取圖卡來主動表達需求。依據個案的能力及溝通需求，並考量到現有學校的資源，選擇使用圖卡溝通系統，低科技輔具方便取得，且在製作及攜帶上簡易又方便。
3.策略評估與省思：
圖片溝通的方式，讓小玲在需要拿東西，與人溝通時使用。此外，怕小玲過度依賴圖卡溝通方式，而忽略使用語言所以特幼老師會利用個別指導時間指導小玲拿出圖卡要說：「我要......」誘發小玲的口語能力。策略實施約一個月之後，小玲可以靈活運用圖卡與他人溝通。並在拿起卡片時說：「我要.....」，小朋友在拿她需要的東西給她。


(四)策略四：社會互動技巧能力訓練
1.訓練小玲當與別人溝通時，會看著別人，或是當別人拍他肩膀時會議他人的動作或是尋求老師的協助。
2.抽離小玲與一到兩位同儕於獨立情境，進行社會互動遊戲：使用小玲可接受、會操作的教具，引導他與同儕輪流數數等待、輪流交替玩的互動方式。
3.簡單的基本禮貌打招呼，如小朋友跟他揮手說早，小玲會跟著回應「早」。當對方握手並表達感謝之意時，由老師指導小玲仿說「謝謝」
4.教導普通幼兒認識基本的手語，例如：「上廁所」、「上課」、「坐好」、、等基本手勢，加強與小玲的溝通與互動的機會。


伍、結論
本研究之主要目的為探討如何促進聽障幼兒與普通幼兒在角落活動之社會互動，改善小玲在融合時段與他人的互動情況。依據資料分析及策略運用的結果，分為下列幾點加以討論：
一、 教師對普通幼兒教學的重點與策略
在融合教育中教師教導普通幼兒的重點與策略，應該讓普通幼兒了解每個人都有不同於自己的地方，引導他們感受體會他人的需求（比如他們很想跟妳們一起來玩遊戲，只是不知道要如何表達），當普通幼兒出現排斥的行為時，也不要勉強，但要提供彼此討論的機會，讓他們接觸多元的意見與做法。因此老師要重視幼兒內在的同理心感受、想法的改變與自發性的行為，而不是強調表面行為的服從。其次老師也適用隨機教學的原則，除了要臨場引導幼兒獨立解決人際相處問題以外，並要將班級人際互動實際的發生的問題，透過角色扮演、討論、書籍分享等方式教導，並運用讚美與鼓勵與回饋等方式來增進普通幼兒協助特殊幼兒的動機與意願。

二、教師對特殊幼兒教學的重點與策略
融合教育中教師應該重視特殊幼兒的獨立性與自信心的培養，老師應該針對其溝通、人際互動、遊戲或行為問題等給予隨機的指導，並且針對幼兒的特殊需求將課程作適當的調整，設計「合宜的、簡單的」互動遊戲或安排適當的角色讓幼兒能參與更多的人際互動。


參考資料
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盧明、林菁（1996）。聽障幼兒與普通幼兒社會互動之研究。嘉義師院學報，10，517-543
鄒啟蓉 (1998)。台北市啟智幼兒班回歸主流實施現況與相關問題研究。特殊教育研究學刊，16，120-125
陳姿蓉（1999）。逐漸退除提示系統教學策略對促進智能障礙幼兒社交技能學習成效之研究。彰化：彰化師範大學特殊教育研究所碩士論文（未出版）。
盧明(1998)。普通幼兒與身心障礙幼兒接納態度研究 （國科會專題研究計畫成果報告編號：NSC 88-2614H-152-003）。台北：中華民國行政院國家科學委員會。
蕭惠伶（2000）。融合教育下身心障礙幼兒社交技能與社會地位之研究。台北：中國文化大學兒童福利研究所碩士論文（未出版）。
鄒啟蓉（2000）發展遲緩幼兒在融合教育環境中社會行為表現研究。台北：台灣師範大學特殊教育研究所博士論文（未出版）。
賴美智（1999）。融合式學前教育。兒童福利，55，7-31。
王天苗（2002）發展遲緩幼兒在融合教育裏的學習。特殊教育研究學刊，23期，1-23頁
林寶貴（1996）。特殊教育導論。台北：五南出版社。
黃瑞琴（1991）。質的教育研究方法。台北：心理出版社。
珍恩.懷特豪斯.彼得森 戴博拉.雷伊 陳質采譯（2005）我的妹妹聽不見 台北：遠流出版社。

出處: http://www.caeip.org.tw/html/fhtml/index.php?load=read&id=260