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特殊教育發展趨勢蠡測

吳武典／國立台灣師範大學特殊教育學系教授

一、優障兼顧

　　在學理上，特殊教育的對象包括資賦優異與身心障礙兩大類，已無庸置疑；在法律上，我國國民教育法（民68）第十四條規定：「國民教育階段，對於資賦優異、體能殘障、智能不足、性格或行為異常學生，應施以特殊教育或技藝訓練。」我國特殊教育法（民73），兼有資賦優異教育與身心障礙教育兩章，均顯示特殊教育應優障兼顧。雖然兩者不必並重（仍宜以障礙教育為重），但不能偏廢。兩者之間，其實也有可融合之處。

　　傳統上，我們對資優兒童強調發揮其長處，實施充實性教育；對殘障兒童強調補救其缺點，實施補償性教育。事實上，資優兒童因情緒困擾、經驗不當或環境不利，亦可能產生學習障礙，需要補救教學；殘障兒童亦可能在普通智能或特殊才能方面稟賦優良，而需要接受充實教學。特殊兒童之優點與短處並非是絕對的，優異與障礙並存是可能的事實，充實教學與補救教學並進，也是必要而可行的，只是在程度上容或有輕重之別而已。如果只見其長不見其短，或只見其短不見其長，便難免使特殊教育發生偏頗，無法使兒童獲得真正的適性發展（吳武典，民79）。

　 二、多途並進

　　即利用各種方法來辦理特殊教育。首先應公私並進。依目前情況來看，政府沒有力量完全做到義務的特殊教育，必須借助民間的力量，這是基於現實原則；另一個是善意原則，即使政府有力量，也不必完全包辦。只要民間機構團體有愛心，有足夠的力量，政府應不見外地加以接納、鼓勵。

　　其次，醫院學校、養護機構、特殊學校、特殊班、資源教室、巡迴輔導等多元模式應該並存，以適應不同種類、不同程度、不同需要的兒童。其收納對象亦可重疊，比如：輕度的一部份到資源教室，一部分在特殊班；中重度的一部分在特殊班，一部分在特殊學校；極重度的一部分在特殊學校，一部分在養護機構。這些都可視進步的情形做彈性調整，或向上遷置到比較隔離的機構，或向下回歸到資源班、普通班。

　 三、無障礙環境

　　現代文明社會強調「無障礙的生活環境」，包括交通、建築、學習、工作、社區等各方面，強調「可及性」（accessibility），包括「可達」、「可進」、「可用」。基本上含涉的範圍有兩個層面，一是有形的物理環境，如交通、建築、休閒、教育場所等設施設備；另一是無形的人文環境，如接納的、尊重的心理態度等。為增進殘障者的福祉，吾人亟應兼及物理及人文環境兩方面，做全面性、階段性的改進改善，以提供殘障者最適宜的生活環境，使殘障者也能出入自得、安身立命、進而充分自我實現其生命的極致（吳武典，民81）。

　　在學習環境方面固然要做到「不以殘障為理由而拒絕入學」，以符合「有教無類」的理念，另一方面也要排除校園內各種有形與無形的障礙，使身心障礙學生也能夠和一般學生一樣享用各種教育資源，進而接受「適性教育」，以達到「因材施教」的目的。

　 四、早期介入

　　產前的計畫生育、孕婦保健、產後的健康檢查、親職教育等，都應是重要的預防工作。而特殊兒童的「早期診斷、早期療育」，已證實極具功效，美國對於特殊兒童學前「啟蒙計畫」（Head Start Program）之重視及從零歲開始的99-457法案（1986年）之頒行，是最典型的範例。特殊兒童的診斷與調查似應從三、四歲，甚至更早就開始，並且立刻採取行動，從醫學、教育等方面，積極進行，以免問題趨於嚴重，所費不貲，而效果有限。我國特殊教育法規定身心障礙兒童可以提早入學或延緩入學，根據此法，台灣師大特教中心與台北市教育局合辦學前聽障班，接受三、四歲的聽障兒童，實施早期介入計畫，自七十七學年起並將中重度智障兒童實驗班也改為招收學齡前（五歲）的智障兒童，期望及早診斷，及早療育，可說已踏出了重大的一步，也為後來台北市設置幼兒特殊班開其先河。

　 五、義務特教

　　美國早在1975年公布「殘障兒童教育法」（94-142公法）實施免費教育（包括交通、輔具等），日本在1979年已做到80%以上的殘障兒童接受免費教育，均認定提供完全免費的國民教育給身心障礙兒童是「政府的義務」。特教義務化可說是特教的發展趨勢。我國的憲法增修條文第九條第六項規定：「國家對於殘障者之保險與就醫、教育訓練與就業輔導、生活維護與救濟，應予保障，並扶助其自立與發展。」即朝這個方向前進。讓所有學齡殘障兒童都能進到學校來，不但享有至少和普通兒童一樣的教育成本，進而因殘障所需付出的額外費用，也全由政府負擔，這才是真正的身心障礙者義務特教。

　 六、生涯發展

　　無論障礙或資優，「生涯發展」的理念特別值得推展。生涯教育的實施對身心障礙者而言，強調生活中心、實用技藝與能力本位的特質，不但學習如何謀生，且學習如何學習，學習如何生活，不但使之從學校順利轉銜（transition）到社會，且能適應社會生活，享受人生樂趣。對資賦優異者而言，生涯發展的課題不但是獲得自我充分發展，且能透過工作實踐一個有價值的人生──包括建立一個以服務為矢志，以助人為樂的人生觀。

　 七、功能診斷

　　前面提到「及早診斷、及早療育」，其意是孩子小，可塑性大，及早給予教育和幫助，會事半功倍。但及早診斷有時會造成標記，構成傷害；而不診斷、不標記，卻又無法做特別的處理、給予特殊的權利，這是很矛盾的事。最好的辦法應是改進或健全社會態度，個人即使有標記，人們也不予以歧視或拒絕。其次，則是儘量不做「標記式的診斷」，而強調「功能性的診斷」，即對其障礙很具體的列出來，如溝通上、行動上、情緒上……等，而不予以一個籠統的標籤。即使用到標籤，我們可以用「教育障礙」這個較不刺激的字眼。在教育障礙之下再診斷，區分困難之所在，使診斷具有教育的意義。

　 八、科技輔助

　　「特殊教育科技」（special education technology）正日新月 異的發展，對身心障礙者的生活、學習和工作發生了巨大的變化。由於「高科技」（特別是電腦的應用）的介入和低科技的普及，使殘障者的學習能力、職業技能和行動自由度大為擴增，不但使其潛能得以發展，就業條件得以強化，也大大提昇其成就感和價值感，馴至於休閒娛樂或運動，也可不致於缺席或躲避，大大增進了生活情趣，「障而無礙」將愈來愈不是夢想。

　 九、通識師資

　　有些啟智教育的老師半開玩笑的說，自己愈教愈像智能不足啦。這一方面說明他（她）可能太投入了，以致被學生「同化」，一方面 也可能是因為做某一件事做久了而鑽牛角尖，只知啟智，不知教育；只知教育，不知文化、政治、軍事、經濟。其實每位特教老師除了特教教師的角色之外，還在家庭中、社會上扮演各類角色，故需有現代人開闊心胸與廣博知識。這種素養對特殊教育本身也有很大的幫助，因為有了通觀之後，便可為自己找到一個定位，也更能肯定自己。郭為藩教授對啟智教育教師曾有一篇講詞：「從事啟智教育的共識與通識」（載於特殊教育季刊，20期，1-5頁，民75年9月），提到：「做老師的人如果喜歡音樂、喜歡花卉、喜歡園藝，在生活上多采多姿，他才能夠滋潤他的學生。」實在很有道理。未來的特殊教育教師不應把自己侷限於狹小的領域內，使心胸窄化、知識窄化、生活窄化。而應多充實自己，如閱讀書籍、雜誌，參加各種進修活動。對於音樂、美術、舞蹈、展覽……等社會活動，也儘可能多多參加，以增廣見識，培養興趣，增進生活情趣，從而增進活力，增強信心。

　　另一方面，普通教育教師也需有基本的特殊教育知能，以便處理隨時可能遇到的特殊問題，並對特殊教育予以關懷和支持。美國和英國對此均有規定，可做榜樣（郭為藩，民82）。

　 十、融合教育

　　「融合教育」(Inclusive Education)，是目前國際思潮的主流 (Ainscow, 1994; Podemski, et al., 1995)，其陳義雖高，對我國卻也有實質的意義。規畫融合教育的實施方案，透過整個學校環境的小小改變，和教師的積極參與，使身心障礙兒童在自然環境中獲得支持，使其能力(ability)浮現，障害(disability)減除，也即是「透過變異教導殊異」(Teaching diversity through variety)，應是今後吾人努力的重要目標。

　 參考文獻

吳武典（民79）：特殊教育的理念與做法（增訂版）。台北，心理出版社。

吳武典（民84）：無障礙環境軟硬體設施及其與特殊教育的關連。載於張蓓莉、林坤燦主編，無障礙校園環境實施手冊。台北市，台灣師大特殊教育中心。

郭為藩（民75）：從事啟智教育的共識與通識。特殊教育季刊，20期，1-5頁。

郭為藩（民82）：特殊兒童心理與教育（修訂三版）。台北，文景書局。

Ainscow, M.(1994). Special needs in the classroom: A teacher education guide. London: Jessica Kingsley Publishers.

Podemski, R. S., Marsh Jr., G. E., Smith, T. E. C., & Price, B. J.(1995). Comprehensive administration of special education.(2nd ed.). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

出處:

http://www.sinica.edu.tw/info/edu-reform/farea8/j09/11.html