培養學生多元與積極的語言/文化認同：台灣英語教學－超有趣手語廣角鏡--莉娜手語工作坊

作者：黃玟君老師

國立台灣科技大學應用外語系助理教授

美國俄亥俄州州立大學/教育系/教學與學習博士

專長:英語教學，雙語教育，多元文化，全球教育，師資教育，文化認同理論等

(同文發表於ETA 年會)

本文從多元文化教育（Multicultural Education）及全球教育（Global Education）的角度探討台灣英語教學可能的發展空間。文獻顯示，第二語（second language）的學習與發展並非單獨的過程，而是與學習者所處的環境息息相關，故字彙文法的背誦或會話句型的記憶，若無法幫助學習者深切了解所習得語言（target language）的文化社會面象、並對自身語言/文化/社會產生新的體驗與認同，則第二語的學習乃片段且無義意。有鑑於此，本文首先概述國內英語教育現況，包括其政策及教學方式的沿革。筆者接著詳述多元文化教育以及全球教育的內涵，並嘗試將這些理論中與語言教學有關的理念，和台灣的英語教學結合，以期幫助台灣學生在語言學習的同時，發展積極多元的語言/文化認同。

壹、前言

國際化是台灣長久以來努力不懈的目標，英語成為台灣與世界接軌介面的重要性自不待言。坊間林立的各式各樣的英語補習班及幼稚園，說明社會大眾對學習英語的重視及殷切期望。然而，儘管兒童美語在台灣盛行多年，許多學生也從小接受學校英語教育，甚至在課後趕赴各類英語補習班，這些學生在國中、高中、甚至大學的英文能力，似乎並沒有任何特出之處、有時甚至令人失望，近年來相較於其他亞洲及非英語系國家，台灣學生的托福（TOEFL）成績排名也一年不如一年。於是乎，社會上許多關心台灣學生學習品質的有識之士開始質疑：為什麼台灣學生在多年的英語教育下，英語能力仍無法有效提升？

體認台灣英語教育的困境，教育部決議自九十學年度起將台灣的英語教學提前至國小五年級、甚至三年級階段實施。在社會及教育人士一連串「英語教育是否越早實施越好」的激辯中，日前政府又決定高薪聘請大量外籍教師至台灣國小任教，此舉也引發一些民眾及台籍教師的反彈。許多人認為，台灣長久以來無論是學校或補習業者，在對待外籍老師與台籍老師的心態上有明顯差別，而教育部這種獨尊外籍人士的做法將會令社會上普遍存在的崇洋心態更加惡化。

同一時間，報紙亦引用許多學生家長的親身經驗，說明幼齡學童在雙語幼稚園或英語補習班學得的，除了英語之外，尚有洋化的舉止、觀念、及「洋尊台卑」的態度。姑且不論這些洋化的行為舉止觀念是否偏差，令學生家長及教育界人士憂心的是，年輕學子在人生觀、社會觀、甚至世界觀尚未建立完全時，因學習英語所產生的對自身及其他語言、文化、種族認同危機。有些人甚至要問：台灣被美式/西式、外來文化侵襲的程度還不夠嗎？為什麼還要一昧崇洋媚外、接受美式文化、功利主義、物質化的洗腦？

另一方面，從「多元文化教育」（Multicultural Education）及「全球教育」（Global Education）的理念及架構而言，一位好的教師除專業科目外，尚須協助學生熟悉自身及其他族群的文化背景、風俗習慣、價值觀，鼓勵其參與社區及國際事務，並藉由跨文化的互動學習與他人互助互重、珍視文化間的歧異，進而消弭歧視、偏見、及刻板印象，達成不同國家、地區、種族或族群間的和諧關係，促進人類共存共榮的理想。由此可知，培養學生積極的價值觀，以及對自身與他人語言/文化/種族的認同是十分重要的。在此思維下，台灣的英語教師不僅應灌輸同學英語單字、文法、或句型等「語言」概念，在專業訓練下，更應幫助學生透過英語的學習，體驗不同文化，增進其對多元文化的了解與尊重，並在語言教育的同時，提供學生一個反省自身語言文化、思考自己及社會價值體系、及發展「多元智慧」（multiple intelligence）的機會。

貳、國內英語教學現況：教學方式及政策

一、英語教學方式

我國英語教學方式長久以來偏重文法翻譯（the Grammar Translation Method），課堂所用的語言多為教師及學生的母語，教學著重在字彙、文法規則、語型變化（declensions）、動詞變化（conjugations）、寫作、句子文章翻譯等等。其中字彙的教學通常強調背誦一連串毫不相關、意義獨立的單字；文法則強調詳細及複雜文法規則的解說及練習；閱讀多著重艱深的文章，不強調文章本身的內容，而以解釋文法單字為主。長久浸淫在此種注重「讀」「寫」及「文法規則」教學方式之下的學生，口語溝通能力往往欠佳（Brown, 2000）。

近年來受到西方國家英語教學法的影響，許多本國教師漸漸採用不同的教學方式，如「聽說教學法」（the Audiolingual Method，從行為心理學而來，著重發音、對話、句型模式的反覆背誦與記憶）、「肢體回應教學法」（Total Physical Response，強調語言初學者的聽力及動作的配合）、「自然教學法」（The Natural Approach，強調一旦教師提供合適且足夠的語言input，一段時間後學習者自然而然可產生語言output）、到晚近熱門的「溝通式教學法」（Communicative Competence，強調學習者實際運用語言溝通的能力）。其他教學法，如「團體語言學習法」（Community Language Learning, CLL,著重語言學習者彼此間的相互支持）、「暗示感應教學法」（Suggestopedia，主張學習者在放鬆情況下對所學語言可達至的最高學習效率）、「默示教學法」（the Silent Way，強調學生在英語學習過程中獨立自主能力的培養；教師大多數時間靜默，以提供學生大量使用語言的機會）等等，也受到不少老師的青睞。

然而，雖然許多英語教師在教學方法上精益求精，冀望提升學生整體英文能力，多數教師並沒有將語言中至關緊要的「文化」意涵融入課程設計之中。有些教學單位或英語教師以為「全英語環境」僅僅是放置英文書及影帶，或者撥放英文流行歌曲、張貼英文海報標語、亦或是聘請幾位外籍老師坐鎮。另有些老師認為教導英語體系國家的文化等於教導學生外國的節慶習俗，故每當感恩節、聖誕節、或萬聖節來臨時，許多老師便要求學生及家長依節慶習俗做粗淺的衣著、食物等的改變。雖然這些方法對學生的英語學習有某種程度的助益，但語言的學習與文化（包括政治型態、社會制度、風俗習慣、經濟活動、歷史等）乃緊緊相扣、一體多面 (Lockwood, 1994; Rogoff, 1995; Thomson, 1975)，表象的英語環境並不能真正幫助台灣學生深入了解英語系國家的文化。著名教育學家Henry Trueba曾說過：「語言是文化的中心；而文化亦是語言的中心」（“Language is the heart of culture and culture is the heart of language.”）。唯有透過深入了解，才可避免全盤接受或盲目崇拜。因此我們可以很肯定的說，如果語言學習者不了解文化與語言的「互依性」（interdependence）及「互連性」（Interconnectedness），則無法將語言學得透徹。

二、英語教育政策

多年來，台灣的英語教育始於國中一年級，然而多數家長有感於英語的重要性，多在國小、甚至學前階段即讓子女開始學習英語。近來在社會的企盼下，英語教學自九十學年度起提前於國小階段實施。在教育部於民國八十七年公佈的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中，明列英語課程的目標為:
（一）培養學生基本的英語溝通能力。
（二）培養學生學習英語的興趣與方法。
（三）增進學生對本國與外國文化習俗之認識。

在此綱要中，教育部亦將「文化學習與國際瞭解」（細目包括：認識中外節慶習俗、了解中外風土民情、欣賞簡易兒童文學作品，藉以了解他國文化、了解國際社會禮儀、欣賞、接納不同之文化習俗）列為其國民教育十大基本能力中的一項﹙教育部，民87﹚，這說明了陶冶台灣學生成二十一世紀「世界公民」(world citizen)的重要性。其他十大基本能力中的「欣賞、表現與創新」、「表達、溝通與分享」、與「獨立思考與解決問題」亦與語文及文化的學習理念息息相關。

在高等教育的範疇裡，西方世界在七○年代人本主義興起後，各國課程改革皆朝多元化、實用化、個別化、及統整化發展（鍾啟泉，民80）。「成人教育」(Adult Education)學者亦強調「學習者中心」(Learner-centered Approach)、「終身學習」(Life-long Learning)、及強調學習者主動求知、結合其生活經驗的教育理念。故台灣的英語教育環境不該偏離學習者既有的生活經驗與學習興趣，提供其多樣整體的學習環境，讓學習者在語言習得之外，培養對自身精神智識的陶冶以及開放的胸襟。

參、多元文化教育及全球教育的內涵

一、多元文化教育

「多元文化教育」起源於美國六○年代的民權運動，關注的議題包括公平（equity）、社會正義（social justice）、以及少數族裔的教育問題（the educational success of students of color）(The American Association of Colleges for Teacher Education [AACTE], 1997)。在當時，美國學校的教材幾乎以白人經驗為主，因此黑人及其他少數族裔便要求學校在課程內容上必須有效反映其文化、歷史及經驗，而教師也必須根據不同族裔學生的背景，發展不同的教學方式，以適應不同學生之需求。因此多元文化教育可以說是對美國主流文化及教育的一個反動(Banks, 1995; Ladson-Billings, 1992)。多元文化教育亦特別關照美國不同的社會歷史面象，旨在幫助少數族裔學生嚴肅看待壓迫（oppression）、不公義（inequality）的議題，並找出對抗及消弭社會問題的方法(Suzuki, 1980)。

多元文化除種族問題外，亦關注如殘障、特殊教育、年齡、性別偏好、低社經地位等議題(Sleeter & Grant, 1999; Nieto, 1996)。Suzuki (1980, p. 21)如此定義多元文化教育：

多元文化教育是一個提供多樣學習環境的教育課程，且這些課程必須能夠符合所有學生在課業上及社會層面的需求；這些需求會因學生不同的種族、性別、族群、或社會階層背景而有很大的差別。多元文化教育除了增進學生基本的課業上的能力外，也能幫助學生培養對自身背景及社會上其他族群背景的了解，藉由這個過程，多元文化課程可幫助學生學習如何尊重及欣賞文化歧異，克服種族獨尊的態度及偏見，以及了解造成族群疏離、不平等及隔閡的社會、歷史、經濟、心理因素。多元文化亦應強化學生在面對真實生活的問題時，經由民主、相互溝通對話的過程，擁有嚴謹分析、做明智決定的能力。最後，多元文化教育應幫助學生勾勒一個更美好的社會，並具備讓一個社會走向更公平正義、自由所需的知識及技巧，消滅令人難堪的貧窮及倚賴，發展對所有成員都有意義的認同。

多元文化學者認為知識是「分享的，反覆利用的，以及社會建構的」(Ladson-Billings, 1994, p. 81)。知識建構（knowledge construction）的過程應與學生獨特的價值觀及文化經驗息息相關。因此多元文化教師常鼓勵學生檢視他們所擁有的知識是如何被創造的，以及知識建構的過程是如何被種族、性別、及社會地位等因素所影響。

由此可知，多元文化教育的內涵與「社會建構理論」（social constructivism）及「社會文化學說」（sociocultural approaches）十分接近。「社會建構理論」的中心思想在於個人經由與所處環境的互動，將既有的知識/經驗與當下遭遇的情境相互協調、溝通所產生的新的知識/經驗(Rogoff, 1995)。也就是說，一個人以往所習得的經驗及觀點將會與個人現有的環境產生新的互動，且以前所學的知識將會影響到新知識的建構(Weade, 1994)。「社會文化學說」的學者則相信，人類的活動，特別是與認同發展或建構有關的活動，皆是在特定的文化及歷史背景下產生，故要探討這些人類活動，非得將其放在特定的文化、歷史背景下來了解不可(John-Steiner & Mahn, 1996; Wertsch, 1995)。在多元文化教育結合「社會建構理論」及「社會文化學說」的架構下，教師或師資培訓者需了解，隨著種族、宗教、性別、社經地位、語言、以及其他特質的不同，每個學生皆擁有複雜且多樣的認同；同理，教師自身的認同亦隨著其智識、語言能力、信仰、態度、經驗、與知識背景而有不同，進而影響其教學。因此一位具多元文化意識的教師需時刻檢視自身的認同發展、將學生的經驗融入其所設計的課程、並鼓勵學生檢視其知識建構的過程(Banks, 1998; Ladson-Billings, 1995a, 1995b)。

二、全球教育

第二次世界大戰後，由於美國對區域研究、外交政策、及國際間教育與文化交流的重視，「全球教育」開始萌芽。其中一個重要的目的乃希望美國學生能藉由跨國文化交流活動，了解逐漸形成的全球化系統，以及此系統與個人在政治、環境、文化上的相互關聯。在1976年American Association of Colleges for Teacher Education出版的刊物中，全球教育學者即提出「經驗學習」（experiential learning）的重要性。之後Wilson在1982提出「跨文化經驗學習」(cross-cultural experiential learning)，指出年輕學生應該把握機會實地體驗不同地區的文化，藉由他人不同的生活方式，比較自身文化與他人文化的差異，並以宏觀的角度審視所處的社區、國家、乃至整個世界。Wilson也指出，一個真正的跨文化經驗學習，必須有個人對其經驗的「反思」（reflection），並能據此檢視本身既有的價值觀及信念，以作為「改變」的基礎。許多歐美國家十分鼓勵及協助其高中、大學生、或有志成為教師者（student teachers）於就學間從事跨文化交流活動。

在這全球化的時代，因為國與國、區域與區域的界線已漸趨模糊，諸如社會、經濟、政治、科技、生態等議題已無法用個人或單一國家的觀點來解讀。對於世界上長久以來存在、跨越時間空間的議題，如人權問題、難民、國際爭端、民族自決等，都是「全球教育」學者檢視的方向(Anderson, 1990; Kniep, 1986)。

由於跨國家的「經驗學習」所費不貲，且需時耗力，不見得人人得以參與，因此許多學者提出利用「跨學校」、「跨社區」、「跨文化」等較為可行但一樣效果顯著的方式取代「跨國家」的經驗學習；許多重要的全球教育學者也主張，全球教育的主要目的是協助學生在參與自身社區或國家事務，乃至國際事務時，發展所需的知識、技巧、與態度(Case, 1993; Hanvey, 1975; Kniep, 1986)。他們強調，年輕學生若要成為現今多元(pluralistic)且相互倚賴(interdependent)世界的積極參與者，則需體認全球化的複雜性、了解國語國之間相互緊密關係(interconnectedness)、培養獨立思辯的能力、並發展跨文化互動的技能(Alger & Harf, 1986)。綜觀文獻，全球教育/經驗學習旨在培養學生具備以下能力：
（一）反思能力及全球觀（self-knowledge and substantive knowledge）
（二）跨文化理解及技巧 (cross-cultural understanding and skills)
（三）開放的心胸 (open-mindedness)
（四）預期複雜事物的能力(anticipation of complexity)
（五）摒棄刻板印象、偏見及歧視(resistance of stereotyping, prejudice, and discrimination)
（六）認知/同情他人的觀點 (perspective consciousness)

最後，全球教育的學者十分關注各民族國家「文化的共通性」（cultural universals），且對於培養學生從多元角度解讀事件（multiple perspectives）、長時期參與社區、國家或國際事務能力的培養一直不遺餘力(Alger & Harf, 1986)。

三、多元文化教育與全球教育的異同

二十多年以來「多元文化教育」與「全球教育」兩個領域彼此處於「緊張」（tension）的狀態。許多「多元文化教育」的學者認為「全球教育」太過重視其他國家的文化與國際間的交流，因此忽略了本國境內或社區裡的問題，如種族歧視、城鄉差距等。反過來，許多「全球教育」的學者也指責「多元文化教育」只顧著境內某些少數團體的利益，忽略世界上許多存在已久的問題。他們認為「多元文化教育」過分強調族群的差異，因此容易造成彼此間的對立，無法建立對社會國家的認同；而且如果刻意強調一個國家中的許多族群、語言、或文化，則教學單位及教師很難在有限的時間及資源中，照顧到各團體。

雖然「多元文化教育」與「全球教育」已發展出各自的領域，許多學者專家仍認為兩者無論在理論或實踐上都有很深的關聯，實應團結一致、共同努力。綜合文獻，兩者的共通點包括：
（一）提倡公平正義，鼓勵學生利用所學，反抗社會上對某些弱勢團體的不平等及壓迫
（二）增進族群團體間的和諧、提倡跨文化技能、並建立不同文化團體間的合作關係
（三）拒絕族群團體的刻板印象、偏見、及歧視
（四）了解人類的多樣性及共通性
（五）對本身及他人文化的自覺
（六）培養對於知識建構的判斷力及從多元角度解讀事情的能力(Banks, 1995; Wilson, 1995).

肆、多元文化/全球教育與台灣英語教育的結合

一、語言、文化、及認同

在1970年後期，學者開始提出「語言」、「說話者」、及兩者所處之「社會」三者的密切關係(Norton, 1997)。在探討「語言認同」（language identity）的形成時，Heller (1987)指出，「語言」是個人用來打入人際社交網路（social networks）並維持社交關係的工具，一個人如果說的不是他所屬圈子「正確」的語言，則會被摒除在此圈圈之外。Rogoff (1995)也指出「智識」、「文化」及「語言」三者在本質上相互關聯，而且在研究其中一項時，不可偏廢其他二者。

語言與文化的關係在文獻已被廣泛討論。Thomson 在1975發表的文章「文字塑造世界」（Worlds Shaped by Words）中提出，人們因為所使用的語言不同，導致認知及世界觀的不同，不同社會的成員也因之無法分享彼此的文化範疇。著名的Sapir-Whorf hypothesis 理論亦指出，世界塑造語言，反過來而言，語言也塑造世界。Lockwood (1994)也陳述，對第二語學習者（second language learner）而言，語言的轉換亦即文化的轉換。因此一個好的語言教學絕不能與此語言所處的文化範疇、以及學習者的母語及其原有的文化分離。

在討論青少年的族群認同時，Phinney (1990)指出，語言是構成族群認同最重要的因素。Peirce (1994)認為語言的角色是構成語言學習者「社會認同」（social identity）的重要因素，反之，社會認同是構成語言的重要因素。她進一步指出，當英語學習者用英語與native speaker（當地人）溝通時，他們其實一直不斷的在組織、建構屬於他們獨特的自我及社會認同。

在第二語教學，學習者的情感變數（affective variables），包括自尊、冒險精神、焦慮、同理心、動機等等都會影響其語言學習的成效(Brown, 2000)。Peirce 進一步(1994)指出，第二語學習者的情感變數常常是在不平等的權力關係（power relations）下由社會建構的。雖然以前的研究常把學習者看成擁有自主權、也有權力決定如何與主流成員互動的模式，但這是不切實際的，因為這忽略了在學習者以及主流成員的互動中，權力關係所扮演的關鍵角色。因此語言學習者若認為自己國家的地位或發展程度不如所習得語言（target language）的國家地位或發展程度，則在學習第二語時便容易產生認同偏差、無所是從的問題。

二、多元文化/全球教育與英語教育

如前所言，台灣的英語教師很少將語言中重要的「文化」融入英語教育之中，主要原因在於不了解多元文化教育與全球教育的本質。另有些英語教師雖然體認「文化」在語言教學所扮演的重要性，卻不知如何可以有效的將此意涵與英語教學結合。

在多元文化教育裡，「內容整合」（content integration）通常指的是教師從不同的種族或文化群體中舉一些例子，或利用一些資訊與所教的科目相結合，例如物理老師在課堂上介紹物理領域中出類拔萃的少數族裔物理學家，或是鄉土語言老師在課中撥放幾段不同鄉土語言的話劇。很多老師相信，要維持學生的多元文化認同，這種用一些族群中有名人物的小故事或一些簡單的多元文化概念就是最好的方法。然而，多元文化教育的意涵遠遠超過「內容整合」：它可以藉由教學方式的改變及課程的改造，真正幫助學生挑戰既成的主流價值觀，進而改變所處的社會。

舉例來說，台灣的英語教師可以將多元文化教育中的諸多議題，例如語言政策、移民、族群壓迫的議題，融入英文課程教材裡，並動員學生或社區的力量，尋求社會或政策的改變。更進一步，英語系國家知識建構過程、語言偏見的消除、以及國際間公平正義的議題，都可以是英語教師將多元文化/全球文化教育的概念融入專業科目之中例子。當然，在要求英語教師擁有上述能力的同時，我們必須確保教師具備對自身及英語系國家語言、文化、族群認同發展的反省能力，並能摒棄（unlearn）以往所建立的成見及刻板印象。

台灣的英語教師也可以將全球教育的議題融入教學中，舉例來說，教導閱讀的老師除了可以選擇不同國家、地區的作品當作教材，更可以將作者與作品的時代背景，利用歷史、文化、經濟、政治等的角度做不同層面的探討，幫助學生對所閱讀的英文作品有更深入的了解。另外，真實的或模擬的「跨文化經驗」（cross-cultural experiences）亦是「全球教育」重要的一環，因此英語教師可在課堂上與學生們模擬不同國家、地區人民的互動，也可以鼓勵輔導學生參與遊學團/學習團（study aboard/study tour）、交換學生（student exchange）、或參與校內的國際學生交流學習的活動。

近年來，台灣許多家長習慣自幼稚園起便將孩童送進「雙語」或「全美語」幼稚園，認為如此一來孩童便理所當然擁有高人一等的英語能力。然而很多家長發現學童往往會在母語及英語間產生語言、認同的混淆。根據國外許多學者的研究（Cummins, 1981; Ovando & Collier, 1998; Cummins & Swain, 1986），在學童小時候進行雙語或全美語教育雖然很好，但學童母語的發展亦不能忽視，因為學英語時，之前在母語中所學得的概念可以大大幫助其有效的轉換為英語中相對應的概念；而且孩子就學後，根據母語所建立的智識及課業發展，也可以當作學習第二外語的重要基礎。另有一些研究指出，小孩母語發展的程度是其第二外語發展的重要指標，亦即如果母語程度較高，通常第二外語的成績也會較好。因此父母在一昧要求孩子學英語的同時，千萬不要輕忽其母語的發展，不然孩童可能兩種語言都講得「半調子」，造成自尊心的低落。在多元文化及全球教育的範疇裡，台灣的英語教師還可以鼓勵學生發展「雙語言」及「雙文化」認同（bi-cultural/bi-lingual identity）。幫助學生明瞭發展這種「中文--東方文化」/「英文--西方文化」的認同是可行的，且對他們而言是最有利的。換言之，發展雙文化認同是一個「兩者皆可」（“both/and”）而非「兩者之一」（“either/or”）的經驗（Igoa, 1995）：學生在精通英語、成為國際社會的一份子的同時，不需切斷與自己原有語言、文化的聯繫，可以同時擁抱中文及英文、東方文化及西方文化、台灣及英語系國家，如此一來，學生正面積極的自我認同便可持續發展。

近年來有越來越多的第二語研究者對「第二語學習」及「社會認同」之間的關係有興趣。學者們不僅將個別學習者的心理狀態與社會關係做連結，也倡議第二語教師們需體認學習者「多變的」認同本質（Peirce, 1994, 1995）。許多多元文化及全球文化教育的學者更認為，學生世界觀、價值觀、自身及他人語言/文化/種族認同的培養，應是所有肩負教育下一代老師的責任，而非僅僅是社會科老師的責任。事實上，九年一貫的課程中的的七個學習領域，不論是語文、社會、自然與科技、數學、藝能與人文、健康與體育、綜合活動課程，雖沒有確切使用或提及「多元文化教育」及「全球教育」，但這些理論之精神與實踐實應貫穿融合於各學科之中。

伍、多元文化/全球教育與台灣英語教育的實踐

到底台灣的英語教師如何將多元文化/全球教育的精神融入於英語教學中？筆者根據以往教學經歷，提供以下四個實例，說明教師在講授英語發音（如例一）、解說英語漫畫（如例二）、講解英文單字（如例三、例四）的同時，如何將多元文化/全球教育中有關歷史、文化、政治、種族等概念融入其中，並幫助學生審視既成的價值觀，改變自我認同。

例一、「標準英語」到底標不標準？
（情境：在筆者的「發音練習」課中，班上有同學提出，其「英語會話」課程的外籍教師來自南非，帶有嚴重「口音」，造成同學反彈。）
很多台灣同學認為學英語發音必定要學「標準英語」，否則日後講話會帶有口音，招致別人嘲笑，因此在教師的偏好上，通常鍾情於外籍教師，且偏愛美、加或英國地區的教師。

其實所謂「標準英語」(standard English)或「沒有口音的英語」(accent-less English)，嚴格說起來並不存在，因為就算真有「標準英語」，其本身的「標準」口音亦是一種口音；況且至今為止誰也無法決定到底何人的標準方為「標準」：對台灣人來說，美國人的英語或許屬於「標準英語」，也是「沒有口音」的英語，但對英國人而言，其國民講的英語才是道地且正確的英語，美國人的英語並非英語(English)，而是美語(American English)。反過來說，很多美國人常愛開英國人的玩笑，認為他們有嚴重的「英國腔」（British accent）。其實就算在美國境內，各地口音也不盡相同。惡名昭彰的「德州腔」至今還是令大部分美國人不能忍受。筆者唸博士的所在地--中西部的俄亥俄州--當地人常自豪於他們的「無腔調英語」，認為這是標準美語的發源地，因此常嘲笑外地人的怪腔怪調。另外，特色鮮明的「紐約腔」、「加州腔」等，更證明即便在美國境內，南腔北調的情形依舊十分普遍。

筆者曾在美國南部及西南部待過一段時間，英語口音常不自覺隨當地口音而改變，在經歷惹人厭的德州腔、加州腔，好不容易終於回歸眾人眼中「比較像樣」的中西部腔，回到台灣後卻還曾被一個旅居台灣的法國人指責，說我的英語太「油腔滑調」、帶有濃厚的「愚蠢的美國腔」（stupid American accent）！

至於同學們常在電影中聽到的Ebonics 或 Black English（黑人美語），並非只是「鄙俗」、「不合文法」的美語；它形成的背後其實還富含了深刻的歷史、政治、文化因素，可以追溯至其祖先數世紀前被販賣至美洲，成為黑奴開始。事實上，至今很多在美國的黑人還刻意保有許多台灣同學聽來「怪腔怪調」的黑人英語，用以突顯他們對自己種族、文化的認同。所以說，如何界定或判斷何人講的英語是「標準」或「沒有口音」，實在是很困難的事；如果因他人不一樣的口音而去「歧視」別人，那更是萬萬不該，因為，換一個語言來看，如果台灣同學因為自己的「標準國語」而去歧視講「台灣國語」的人，別忘了台灣同學也可能因為「不標準」的中文而被「對岸」的人歧視！

另外，在這個已經全球化的時代，想要身為國際人的台灣同學，不可抱持「要學英語發音就要學標準英語發音」的心態，因為不管接不接受，同學會發現以後要面對的「外國人」將不只是美國人，還有來自世界各地的人，工作上往來的客戶可能講著印度腔英文、日本腔英文、法國腔英文…等等，因此希冀或「要求」客戶講同學在學校英語練習錄音帶中聽到的「標準英文」是不切實際的事。反過來說，台灣同學要撇棄既有的刻板印象、偏見、歧視，及早讓自己習慣各種口音，並尊重各式口音背後代表的文化、人種、價值觀，才能真正具備成為「國際人」的條件。

最後筆者要強調，教英語發音、會話等課程的師資，並沒有外籍老師或本國籍老師孰優孰劣、或外籍老師之間有國籍地域的差別。真正優秀的英語發音、會話老師應該是兼具好的中英文能力、了解並尊重台灣及英語系國家文化的人。至於教授英文閱讀、寫作、演講、辯論等課程的老師，則更要具備良好的東西方社會、歷史、政治、經濟等知識。（註）對「世界英語」（World Englishes）有興趣的讀者可參考 Widdowson, 1994; Kachru, 1992。

課程衍生活動：要求學生將日常生活中所接觸的有聲英語資訊（包括來自各地域口音）錄音並研究，於期末向同學報告。

例二、哥倫布發現新大陸？
（情境：筆者請同學各自準備一則英語漫畫與班上同學分享。一位同學找到一則英文漫畫，雖可完全了解漫畫中的英文，卻不知其真正的意涵。）

從西元1792年起，美國人在每年十月十二日或十月的第二個星期一都會慶祝「哥倫布日」（Columbus Day），用以紀念義大利航海家哥倫布「發現」美洲新大陸，哥倫布這位「偉大的航海家」的形象也一直深植許多人心中。然而根據歷史記載，當年哥倫布與隨從的歐洲人到達美洲，對那些他們心中「茹毛飲血」、沒有知識文化的印地安土著，其實犯了下許多令人髮指的罪行；放狗撕咬原住民、強迫他們替白人掏金、達不到要求就殺戮等等慘絕人寰的事情層出不窮。對當時的歐洲人而言，他們的確「發現」（discover）美洲大陸，但對當時在美洲大陸居住已久的「原住民」--美國印地安人而言，他們原本居住的地方並不是被「發現」（discovered），而是被「佔據」（occupied）或「征服」（conquered）了。（註）對顛覆哥倫布形象有興趣的讀者可參考由Bill Bigelow與Bob Peterson編輯的Rethinking Columbus, 1998。

由此可知，一件事情的真相時常因為背後的政治、歷史、權力關係等因素而被扭曲，唯有對事件抱持開放的態度、培養預期複雜事物的能力、時刻檢視自己知識建構的過程，才能用多元的角度去解讀事情，釐清事實的真相。

在美國，這幾年已開始有原住民對「哥倫布發現新大陸」（Columbus discovered America.）這句話感到不滿，紛紛要求政府在媒體及教科書等處做修正，還原歷史。在一些志士仁人的奔走下，美國政府雖作了某種程度的努力，但在許多美國人心中，一提到印地安人，腦中還是不免浮現那滿臉紋彩、野蠻又落後的形象，也因此許多球隊仍喜歡用與印地安人相關的名稱（如Redskins）或影像（如滿頭羽毛、手持矛箭）來當作隊名或隊呼，有關印地安人的俚語或字彙也有許多帶有負面之意。

不只印地安人，這些年來美國境內其他少數民族意識紛紛抬頭，很多美國少數民族紛紛要求「去污名化」，或要政府「平反」以往加諸於少數族裔的不平等法律或措施，因此很多以往被視為可以接受的一些對少數民族輕蔑的用語（如以Orientals稱呼東方人、以Japs或Nips稱呼日本人、以Gooks稱呼韓國人、以Nigger稱呼美國黑人等），現今聽來都大有問題，因此同學在碰到這些字彙時，不可不知其背後的歷史典故，不然很有可能冒犯他人而不自知。

課程衍生活動：要求學生找出英語中，對少數族裔帶有輕蔑或歧視意味的字，追究其由來及典故，撰寫報告，並提出可能的消除此語言歧視的行動、方式。

例三、英語中的性別歧視
（情境：全班同學觀看一部影集，劇中一位職員談到他的上司時說：“She is the chair of the Department.”許多同學面露不解之色。）

當同學乍聽到She is the chair of the Department. 可能會搞不懂為什麼「人」會與「椅子」扯上關係？事實上因為追求語言中「男女平等」的緣故，chair這個字曾經從chairman演變到chairperson、再演變到chair、而現在又有趨勢回到chairperson。

原來，英語是個很「大男人主義」的語言，「商人」叫businessman、「營業員」叫salesman、「風雲人物」是Man of the Year、連「人類」都叫做mankind，完全將偉大的女性排除在外。在女性意識抬頭後，許多人紛紛要求將女性包含在語言中，於是女的businessman變成businesswoman，女的salesman變成saleswoman，女的Man of the Year變成Woman of the Year，mankind變成humankind或human beings。一些女權意識高漲的人甚至不滿history，認為這個字是his與story的結合，而硬要將「歷史」這個字改成hertory。但過了一段時間後，人們又覺得這樣區分很是麻煩，於是乾脆創造一些「中性字」，免去爭議。因此businessman或businesswoman又統一變成business professional，salesman及saleswoman統一變成salesperson，Man of the Year及Woman of the Year統一變成Person of the Year，而像chairman或chairwoman則省略成chair。但一段時間後又有人覺得像chair這樣的字實在矯枉過正，聽起來既滑稽又彆扭，因此近年來又改回chairperson。

其他「女男平等」的例子尚包括：

以前	現在	中文
policeman	police officer	警察
man-made synthetic	artificial;manufactured	人工的（非天然的）
foreman	supervisor	工頭、領班
mailman	mail carrier	郵差
congressman	congressional representative	國會議員

再者，寫文章時，以往指稱「人」用的都是男性的he、his，但男女平權後，一旦提到「人」時就必須男女皆用，因此同學常會看到一篇文章中出現許多的 he or she、his or her、him or her、s/he或his/her，老實說，還挺煩人的！因此後來就有人提出，為求精簡，遇到這種情形時能用「複數」的人稱就使用複數，因為一個字的they、their或 theirs總比兩個字的he or she及his or her來的簡潔（舉例：由Everyone should love his or her parents. 改為People should love their parents.）。由此可知，語言的演變與當時的社會制度、性別權力結構等有極深的關聯，英語若要學得透徹，對英語系國家深入的了解是必須的。

課程衍生活動：（一）要求學生找出英語中帶有性別歧視意味的字，追究其由來及典故。（二）要求學生閱讀John Gray的“Men are from Mars, Women are from Venus” 及Deborah Tannen的“You Just Don't Understand”，並據此找出男女在說話時用詞遣字的差異。

例四、「政治正確」
（同學在英文新聞或政論性節目中經常聽到“politically correct”，卻一直不知其義）

在美國，許多自由派（Liberals）或改革解放派人士十分重視人道關懷及少數民族/弱勢團體的權益，特別是在種族、性別、性別傾向、或生態等議題上。這些自由派及改革解放派的人士經常看不慣一些保守派（Conservatives）在指涉社會上較弱勢的人士時所流露的輕蔑，批評這些人講話通常「政治不正確」（politically incorrect），並強力主張大家要無時無刻使用政治正確的用語。一時之間許多以往慣用的詞彙只要被扣以「政治不正確」的帽子，便會引來眾人韃罰。

這幾年來美國人為了要確保politically correct（「政治正確」；意指用詞遣字時小心翼翼，務求不歧視任何社會上「較不幸運」的人士），紛紛改變以往對社會上弱勢族群的稱呼。例如將以往統稱外國人的alien（其實這個字也是「外星人」的意思）改成expatriate，將聽起來不事生產的housewife（家庭主婦）改為較好聽的homemaker，將janitor（工友）改成很專業的sanitation engineer（公共衛生技師），甚至將dish washer（洗碗工）美稱為utensil sanitizer（餐具消毒者）。這些年來，一些美國人為了顯示自己的politically correct，還喜歡將字造的很長，比如說在字尾加上-challenged。例如，說一個人「弱智」（He is retarded.）是很無理的，必須說這個人「智力上受到挑戰」（He is mentally-challenged.）；同樣的，稱人家「矮子」（He is short.）很過分，要說「這個人在垂直高度上受到挑戰」（He is vertically-challenged.），當然，照這種標準批評一個人很醜（He is ugly.）是很傷人的，必須說He is aesthetically challenged. 現今科技發達，連要罵一個人是「電腦白痴」，都要說 He is technologically challenged. 是不是有點矯枉過正？

其他類似的例子尚有：

以前	80年代	90年代
deaf（耳聾）	hearing impaired	aurally challenged
blind （眼盲）	sight impaired	visually challenged
fat（肥胖）	big boned	alternative body image

不過近年來也有人批評，若要事事做到politically correct，那幾乎有一半的英文字都可以找出問題了！所以近年來當人們用到 “politically correct” 這個字時，很多時候反而是嘲笑那些處處怕得罪人，專愛講「外交辭令」，卻搞得自己「裡外不是人」的人或政策了。

課程衍生活動：要求學生找出英文中其他「政治正確」的字，討論是否恰當，並嘗試創造其他「政治正確」的英文字。

陸、結論

本文討論多元文化教育與全球教育的精神及內涵，並嘗試將這些理論應用在台灣英語教學上。英語的學習不該只是一個封閉的過程，而應與學生自身、社區、國家、甚至與世界其他國家地域的政治、社會、文化、歷史等息息相關。英語的學習亦不該再是對英語系國家的盲目崇拜或排斥，而是以積極成熟的態度，全面審視自身及他人文化的複雜及多變性。筆者期盼英語教師在教學方法上求新求變外，亦能將「文化」的內涵融入課程設計之中，助台灣學生在增進英文能力的同時，發展積極多元的語言/文化認同。