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最近十幾年，特教事業迅速發展，隨班就讀取得很大成績，聾人高中、聾人大學相繼建立，大大提高了聾人的整體素質，為國家培養了一批優秀人才。然而特殊教育的質量問題一直是聾人界關心的熱門話題，聾界人士呼吁改革特殊教育的愿望日漸強烈。現將網上一百六十多頁關于特殊教育的討論資料濃縮起來，并做了一些增刪、修改，供領導決策參考。
一、問題的結癥在哪里？
遼寧省師范大學教育系學生小寒(聾人)：聾校九年級學生的文化水平相當于普通小學五、六年級，有的地方相當于普小二、三年級。不少聾生不能理解簡單的章節，書面語顛三倒四。
當孩子確診耳聾后，其家長走上漫長的治聾之路，耗盡心血。這時，家長們大致會選擇兩種教育方式：一是堅持聽力和語言康復訓練，教育的媒介是口語；二是在經過漫長的康復而未有顯著效果后，把孩子送往聾校學習，教育的媒介是手語。
事實上，經過康復訓練，恢復聽語能力的聾童即口語族約20％，80％的聾童成為手語族，必然進入聾校學習。但媒體常常對少數語訓成功的案例進行鋪天蓋地的渲染。這種片面的宣傳為聾童父母造成很大的誤導，使80％基本無語言康復希望的聾童為進入20％的行列，耗費大把時間和精力。即使一部分聾童口語訓練接近成功而進入普校，由于幾年對簡單的詞語進行機械式的語訓，忽視對其開發智力，以至一部分聾童早期教育程度落后于同齡兒童，進入普校后不得不轉入聾校。一部分進入聾校讀書的，即沒有熟練地掌握口語，也不懂手語（《中國殘疾人》雜志2001年第4期）。白白錯過了早期教育的寶貴時間！使聾童的起跑線低于健聽同齡兒童一大截。
中國留美聾人學生：記得在北京某聾校二年級聽語文課，一節課只學了四個字：“哇、蛙、襪、瓦”。該教師在課上一個一個地糾正聾童發音，這謂“口語教學，歸回主流”。整整四十分鐘的課時，小孩子們跟著老師鸚鵡學舌，沒有時間理解詞意。這種教學為哪般？且不說扼殺學生的好奇心和求知欲望，更可怕的是培養出一群半文盲，只會鸚鵡學舌的機械人。
媒體宣傳優秀聾人事跡，在國內電視重點播放周婷婷、楊軍輝等開口說話，給廣大聾童家長一種誤導：啞巴學會說話更有前途，看看人家還不是念碩士、讀博士的。事實上，周婷婷、楊軍輝一向反對在特教學校不顧實際，盲目堅持口語教學、追求健全狀態的做法。
北京第三聾校特級教師梅芙生(聾人)：我國口語教學搞了近半個世紀，不少專家把功夫放在聾兒語言康復訓練上面，試圖改變聾啞狀態。這是“康復”思想在聾教育中的延伸，如果把整個聾人基礎教育搞成說話教學、不但遠離了國家教育方針和目標，也有違于聾教育的初衷，遠馳于“主流社會”。（《中國殘疾人》雜志2000年第5期）
我們的特教部門什么時候才能正視口語教學長期陷入低效率的困境、造成遍及全國大量半文盲群的嚴峻事實，反省在聾校強調口語教學的盲目性？
九江市博愛聾人學校校長何盛華(聾人)：大多數聾人難以適應普校聽力語言教學是無法改變的事實。國外的“全納教育”進入我國，其實“全納教育”主張人人享有同等的教育權利，減少被排斥者，并不是讓特殊教育“全納”到普通學校中去。我校采用一般聾校不用的普校教材(比聾校教材多一倍的內容和難度)，以自然手語為教學手段，向聾生解釋音義、講解漢語、演示課文。當我們教新入學聾生掌握一百多個生詞時，而某普校特教班聾生還在支支呀呀、翻來倒去地念那些拼音字母。我校先后接收５名普校隨班就讀或特教班轉來的插班聾生，這些學生通過強化手語訓練后，補上落下的功課，方能跟上隨班進度。
中國聾人協會副主席楊洋：聽力的差異導致語言分辨的差異。大部分聾人是嚴重聽力損失，配戴助聽器，一般只能聽取自然音響，無法分辨語言。這是一件被忽略的事實：“聽到聲音不等于聽得明白”。只有極少數的聾人可以通過助聽器，經過艱苦的語言康復訓練達到聽“明白”80—90%的效果。而達到這一效果需要短則一年，長則幾十年。
中國聾兒康復研究中心專家：聾童掌握兩種語言表達形式比只掌握一種語言表達形式好，有利于聾童腦潛能開發和全面發展。聾兒康復中心正準備開設雙語教學實驗班，將根據聾章的不同聽力損失及不同聽力補償情況采取不同的康復教育對策。
助聽器的補償效果分為四級，即一級、二級助聽效果可聽懂語言90％、80％，三級助聽效果可聽懂70％，四級即看話助聽效果只能聽懂語言44％。助聽效果取決于三個因素：一是耳聾程度；二是助聽器質量及功率；三是耳模聲學技術。
遼寧師范大學教育系學生小寒(聾人)：健聽孩子在入學前，有了充分的語言基礎和知識儲備，也就有了繼續教育的基礎。而聾童呢？即使20％康復較好的聾童，也存在聽不見、聽不清，辨析口形不能100％精確等障礙。這些障礙，使很多進入普校的聾童不能勝任日后的學習而轉學聾校。即便繼續在普校學習的聾童很容易在交談中被冷落在一旁，當聾童苦悶得想找聾校學生交流時，又因不懂手語難以溝通。康復后的口語族既不能融入健聽社會，也不能歸于手語世界，游走在兩個世界的邊緣，其苦悶難以言說。許多人因此形成嚴重的心理問題，走上社會后無法與人合作，給隨班就讀成果大打折扣。
聾童家長反對孩子用手語表達思想，希望孩子學會所謂的主流語言：口語。各地聾校承襲以“口語為主，手語為輔”的教育傳統，教師在課上往往用口語和官方手語教學，學生在課下使用他們自創的地方手語。0—6歲是聾孩子早期教育的寶貴時間，應分秒必爭！然而聾兒家長不知道如何與聾孩子交流，不知道如何根據孩子的自身情況選擇合適的教育方式，更不知道只有及早學手語，才能不耽誤孩子的早期教育。
美國加勞德特大學特殊教育系博士楊軍輝：九江、南京、天津雙語班的孩子思維就相當活躍。另外，我們注意到很多聾孩子說“聾人不行”，不能干這個，不能成那個，這是誰灌輸的？做老師最重要的一點是相信自己的學生能成功，能做成他們想做的任何事。
二、確立手語地位，提倡手語早期教育
江蘇省一聾校教科室主任(健全)：我國缺乏對聾兒及其家長進行正確指導的社會服務機構。國外能及早發現這類孩子，并給予或口語、或手語等多項指導，達到早期開發智力的目的。而我國的宣傳，僅局限于口語訓練，而這種訓練只對少數具有殘余聽力的聾童有效，對大多數重聾或全聾的孩子來說到底有多大意義呢？雙語概念并非要聾人同時學習兩種語言，而是先學會一種語言，再借助第一語言來輔助學習第二語言。實際上就是哪種語言先介入聾人的問題，應該根據各人分辨語言的聽力情況決定。
聾童的父母如果是聾人，該聾童在聾校一般都比較聰明。這是國內外聾校普遍存在的景觀，是雙語教學成功的范例。因為，聾人的聾子女從小就處在一種語言環境中，智力和語言都得到充分發展。只是他的第一語言是手語，等到他進入聾校后就能順利地學習第二語言即常人語言(口語和書面語)，自然比一般聾孩子更容易接受聾校教育。健聽兒童借助口語學習書面語，而他借助手語學習常人語言。最后，也就容易達到和健聽兒童相當的知識積累。
大多數聽語訓練微效或無效的聾兒應先學手語，且學習手語應在三歲前進行。健聽兒童學習語言不也在這個階段進行的嗎？那么學習手語的任務應該由誰來完成？由誰來填補這種空白？何謂雙語教學？簡單地講就是運用第一語言來學習第二語言。其目的使聾人嫻熟準確地借助手語輔助學習第二語言——本國語言，直至正確掌握常人語言。力主雙語教學并取得突破性進展的當推英國、挪威、美國。那些國家的聾童學習手語就在啞啞學語的幼兒期開始，既抓住孩童學語的最佳期，又適時地開發了聾兒的智力。那里聾人教育是兒時重聾兒手語學習，高年級階段則重手語和口語的同步學習和運用，這樣數年下來，學習成效與健全人相當。
遼寧師范大學教育系學生小寒(聾人)：聾教育的難處源于手語早期教育落后，這要求我們對早期診斷、分類施教給予高度重視。醫療機構在確診孩子聽力障礙后，應向孩子的父母詳細介紹孩子的聽力損失程度(包括分辨語言情況)和治療可能，盡快將有不同聽力、語言分辨層次的聾童區分并施以不同的教育。對大多數基本無康復希望的聾童，應向其家長介紹及時學習手語的必要性，使他們擺脫對語訓的盲目追求。培訓機構也應根據聾童的具體情況，提供包括手語學習、聽力語言康復培訓等對口服務，幫助家長盡快學會與聾童交流，并施以科學的教育，使聾童及時與健聽兒童一起享受到完善的早期教育。
目前，國內各地手語各行其是，千差萬別，詞匯量極其貧乏，缺少嚴密的語法系統和邏輯結構。已有的官方手語主要由健聽人編寫，只考慮到了口語教學的片面需要，缺少對聾人自身特點的考慮，手語詞匯詞典枯燥單調，手語錄象死板無表情，等等。因此不被廣大聾人所接受，導致中國手語多年來難以統一。要改進這種狀態，必須將各地高素質聾人匯集起來，與廣大手語專家合作進行系統的手語研究，還手語以生動形象的本色，還要改變我國語種中沒有手語一席之地的現象，立法對其加以保護并促進其發展。
目前，我國各地手語各行其是，千差萬別，詞匯量極其貧乏，缺少嚴密的語法系統和邏輯結構。已有的官方手語主要由健聽人編寫，只考慮到了口語教學的片面需要，缺少對聾人自身特點的考慮，手語詞匯詞典枯燥單調，手語錄象死板無表情，等等。因此不被廣大聾人所接受，導致中國手語多年統一不起來。要改進這種狀態，必須將各地高素質聾人匯集起來，與廣大手語專家合作進行系統的手語研究，還手語以生動形象的本色，還要改變我國語種中沒有手語一席之地的現象，立法對其加以保護并促進其發展。
計算機聾人博士唐英：我從來沒有接受過任何聽語訓練，是自然發展的，所以聽語能力不如楊洋等人，但這不妨礙我讀博士。
三、完善手語體系，填補聾童手語早期教育的空白
江蘇省一聾校教科室主任(健全)：1、研究聾人手語。目前對聾人手語研究的專家學者，大都是匯集于大專院校的健聽人，滿世界都是健聽人在做著聾人的手語研究，所研究的手語無從體現聾人特征、聾人文化，難怪聾人們對其成果不屑一顧。您健聽人研究您的，咱聾人打咱的手語，各行其道。著急的大概只有我們當教師的，聾人學校必須依第一語言——手語作為教學媒介來教聾生第二語言——漢語言。我們諾大的國家到了，將各地高素質的聾人們匯集起來，為我國聾人手語發展做點事情的時候了，研究聾人手語結構特點，制作特殊師范手語教學的形象資料等等。讓生動形象的聾人手語走進特教校園，遍及神州大地。
2、建立手語培訓基地。設家長手語培訓班、手語培訓學校等。抓住手語滲透的源頭——家長、聾校教師、殘聯工作者等，進行手語培訓，讓手語演示者的手、眼、眉毛和嘴角，以及身體都活動起來，提高手語傳導者的手語水平，使手語聾人化。聘請一些有著較高文化素質、豐富的手語表現力的優秀聾人朋友，走進課堂親臨執教，建立一套系統規范的培訓體系和手語等級考核制度，造就一支素質優良的聾人手語教師隊伍。
3、創設雙語環境。在特殊師范院校普及雙語教育理念，建立雙語學前班，研究拓寬雙語教學的內容，營造學習手語的良好氛圍。使聾人在家庭、在學校都能通過自己的母語感受來自方方面面的信息，并得到整個社會對聾人文化和聾人手語的認可。
遼寧師范大學教育系學生小寒(聾人)：手語的發展，無形中已成為聾童個人發展的一種必須條件，不可或缺，只有發達的、適合聾童自身特點的手語系統才能幫助他們更好地學習。特教工作者、殘疾人工作者自身應精通手語，了解以手語為代表的聾文化，更重要的是全社會應尊重手語，承認手語作為一門語言的地位。這是手語研究能夠興旺發達的土壤和根基，是手語翻譯成為一種專門職業的保證，也有利于在聾校乃至全社會創造融洽的手語環境。這要求社會各相關機構協調合作，在各地建立手語培訓中心，加強手語翻譯的培訓和認證工作，等等。
北京一聾人網友：兩大聾人網站曾經討論過口語族聾人如何與手語族聾人交流，口語族聾人如何參加會議？大多數口語族聾人分辨語言能力較差，配戴助聽器正如中國聾人協會副主席楊洋解釋的那樣“聽得見不等于聽得明白”。這就顯示出不得不學手語的問題。有位聾人問：“那些一味擴大語訓康復規模，忽視手語作用的專家學者們，有多少人是從聾童自身出發，事實求是地為聾童考慮？有多少人注意到大部分聾童語訓不佳這一嚴峻的事實？”
聾童接受早期教育的媒介要么是口語，要么是手語。口語行不通，又排斥手語，這不是將聾童領進死胡同嗎？一旦聾童錯過早期教育，智力處在一片空白的原始狀態，進入聾校后，特教老師在教聾生教材的同時，還要不斷地填補著學前教育的欠帳，而且這種追補收效甚微。我們知道狼孩、豬孩的故事就是一個很好的實例說明。
手語和口語同為聾人參與社會生活不可缺少的媒介，且前者在聾人界的實際社會作用大于后者，但對兩者重視程度存在較大的懸殊，令人遺憾。究其原因：1、一些相關人員骨子里認為學手語，搞特教難以造就高素質的人才，認定只有走出聾啞狀態，回歸健全狀態，才能培養高素質人才，這是為什么特教學校長期陷入低效率困境無從突破且無人過問的又一緣故；2、特教領域都是健聽人做著研究聾人的特教工作，難免拿自己的感受代替聾人的感受，以自己的觀點代替聾人的觀點。比如：很多專業人員幾乎都會問聾人：“你聽到了嗎?”只要你聽得到，就說明你可以進行聽力語言康復訓練。事實上聽得到，并不等于聽得明白，這是為什么大多數聾童語訓效果不佳的根本原因；3、個別成功的案例一旦被行政或科研機構當做宣傳范例，就罩上了“權威”的外衣，一些專業人員的論文一經印成鉛字就帶上了“科學”的彩色，一些舊人文觀以新聞為媒體，就加上了“客觀”的金冠。上百萬人讀報道，有多少人注意過這里的誤導呢？
綜上所述，主要反映確立手語地位，設立手語研究機構，完善手語體系。醫療機構要看重聽力與聽辨的區別，及早采取相應措施，減少工作上的盲目性。我們不是反對、排斥口語教學，最重要的是以人為本，因人而異，改變現行教學盲目追求健全狀態，脫離聾童實際的狀況。廣大聾人期盼中國殘聯高度重視，采取措施，呼吁全社會改變落后的人文觀念，盡快填補聾童手語早期教育的空白，加大對特教學校的扶持力度，在經費、科研、技術指導、評估、管理等多項業務中給予等同于普校的重視，幫助聾校走出教學上的困境。
一、問題的結癥在哪里？
遼寧省師范大學教育系學生小寒(聾人)：聾校九年級學生的文化水平相當于普通小學五、六年級，有的地方相當于普小二、三年級。不少聾生不能理解簡單的章節，書面語顛三倒四。
當孩子確診耳聾后，其家長走上漫長的治聾之路，耗盡心血。這時，家長們大致會選擇兩種教育方式：一是堅持聽力和語言康復訓練，教育的媒介是口語；二是在經過漫長的康復而未有顯著效果后，把孩子送往聾校學習，教育的媒介是手語。
事實上，經過康復訓練，恢復聽語能力的聾童即口語族約20％，80％的聾童成為手語族，必然進入聾校學習。但媒體常常對少數語訓成功的案例進行鋪天蓋地的渲染。這種片面的宣傳為聾童父母造成很大的誤導，使80％基本無語言康復希望的聾童為進入20％的行列，耗費大把時間和精力。即使一部分聾童口語訓練接近成功而進入普校，由于幾年對簡單的詞語進行機械式的語訓，忽視對其開發智力，以至一部分聾童早期教育程度落后于同齡兒童，進入普校后不得不轉入聾校。一部分進入聾校讀書的，即沒有熟練地掌握口語，也不懂手語（《中國殘疾人》雜志2001年第4期）。白白錯過了早期教育的寶貴時間！使聾童的起跑線低于健聽同齡兒童一大截。
中國留美聾人學生：記得在北京某聾校二年級聽語文課，一節課只學了四個字：“哇、蛙、襪、瓦”。該教師在課上一個一個地糾正聾童發音，這謂“口語教學，歸回主流”。整整四十分鐘的課時，小孩子們跟著老師鸚鵡學舌，沒有時間理解詞意。這種教學為哪般？且不說扼殺學生的好奇心和求知欲望，更可怕的是培養出一群半文盲，只會鸚鵡學舌的機械人。
媒體宣傳優秀聾人事跡，在國內電視重點播放周婷婷、楊軍輝等開口說話，給廣大聾童家長一種誤導：啞巴學會說話更有前途，看看人家還不是念碩士、讀博士的。事實上，周婷婷、楊軍輝一向反對在特教學校不顧實際，盲目堅持口語教學、追求健全狀態的做法。
北京第三聾校特級教師梅芙生(聾人)：我國口語教學搞了近半個世紀，不少專家把功夫放在聾兒語言康復訓練上面，試圖改變聾啞狀態。這是“康復”思想在聾教育中的延伸，如果把整個聾人基礎教育搞成說話教學、不但遠離了國家教育方針和目標，也有違于聾教育的初衷，遠馳于“主流社會”。（《中國殘疾人》雜志2000年第5期）
我們的特教部門什么時候才能正視口語教學長期陷入低效率的困境、造成遍及全國大量半文盲群的嚴峻事實，反省在聾校強調口語教學的盲目性？
九江市博愛聾人學校校長何盛華(聾人)：大多數聾人難以適應普校聽力語言教學是無法改變的事實。國外的“全納教育”進入我國，其實“全納教育”主張人人享有同等的教育權利，減少被排斥者，并不是讓特殊教育“全納”到普通學校中去。我校采用一般聾校不用的普校教材(比聾校教材多一倍的內容和難度)，以自然手語為教學手段，向聾生解釋音義、講解漢語、演示課文。當我們教新入學聾生掌握一百多個生詞時，而某普校特教班聾生還在支支呀呀、翻來倒去地念那些拼音字母。我校先后接收５名普校隨班就讀或特教班轉來的插班聾生，這些學生通過強化手語訓練后，補上落下的功課，方能跟上隨班進度。
中國聾人協會副主席楊洋：聽力的差異導致語言分辨的差異。大部分聾人是嚴重聽力損失，配戴助聽器，一般只能聽取自然音響，無法分辨語言。這是一件被忽略的事實：“聽到聲音不等于聽得明白”。只有極少數的聾人可以通過助聽器，經過艱苦的語言康復訓練達到聽“明白”80—90%的效果。而達到這一效果需要短則一年，長則幾十年。
中國聾兒康復研究中心專家：聾童掌握兩種語言表達形式比只掌握一種語言表達形式好，有利于聾童腦潛能開發和全面發展。聾兒康復中心正準備開設雙語教學實驗班，將根據聾章的不同聽力損失及不同聽力補償情況采取不同的康復教育對策。
助聽器的補償效果分為四級，即一級、二級助聽效果可聽懂語言90％、80％，三級助聽效果可聽懂70％，四級即看話助聽效果只能聽懂語言44％。助聽效果取決于三個因素：一是耳聾程度；二是助聽器質量及功率；三是耳模聲學技術。
遼寧師范大學教育系學生小寒(聾人)：健聽孩子在入學前，有了充分的語言基礎和知識儲備，也就有了繼續教育的基礎。而聾童呢？即使20％康復較好的聾童，也存在聽不見、聽不清，辨析口形不能100％精確等障礙。這些障礙，使很多進入普校的聾童不能勝任日后的學習而轉學聾校。即便繼續在普校學習的聾童很容易在交談中被冷落在一旁，當聾童苦悶得想找聾校學生交流時，又因不懂手語難以溝通。康復后的口語族既不能融入健聽社會，也不能歸于手語世界，游走在兩個世界的邊緣，其苦悶難以言說。許多人因此形成嚴重的心理問題，走上社會后無法與人合作，給隨班就讀成果大打折扣。
聾童家長反對孩子用手語表達思想，希望孩子學會所謂的主流語言：口語。各地聾校承襲以“口語為主，手語為輔”的教育傳統，教師在課上往往用口語和官方手語教學，學生在課下使用他們自創的地方手語。0—6歲是聾孩子早期教育的寶貴時間，應分秒必爭！然而聾兒家長不知道如何與聾孩子交流，不知道如何根據孩子的自身情況選擇合適的教育方式，更不知道只有及早學手語，才能不耽誤孩子的早期教育。
美國加勞德特大學特殊教育系博士楊軍輝：九江、南京、天津雙語班的孩子思維就相當活躍。另外，我們注意到很多聾孩子說“聾人不行”，不能干這個，不能成那個，這是誰灌輸的？做老師最重要的一點是相信自己的學生能成功，能做成他們想做的任何事。
二、確立手語地位，提倡手語早期教育
江蘇省一聾校教科室主任(健全)：我國缺乏對聾兒及其家長進行正確指導的社會服務機構。國外能及早發現這類孩子，并給予或口語、或手語等多項指導，達到早期開發智力的目的。而我國的宣傳，僅局限于口語訓練，而這種訓練只對少數具有殘余聽力的聾童有效，對大多數重聾或全聾的孩子來說到底有多大意義呢？雙語概念并非要聾人同時學習兩種語言，而是先學會一種語言，再借助第一語言來輔助學習第二語言。實際上就是哪種語言先介入聾人的問題，應該根據各人分辨語言的聽力情況決定。
聾童的父母如果是聾人，該聾童在聾校一般都比較聰明。這是國內外聾校普遍存在的景觀，是雙語教學成功的范例。因為，聾人的聾子女從小就處在一種語言環境中，智力和語言都得到充分發展。只是他的第一語言是手語，等到他進入聾校后就能順利地學習第二語言即常人語言(口語和書面語)，自然比一般聾孩子更容易接受聾校教育。健聽兒童借助口語學習書面語，而他借助手語學習常人語言。最后，也就容易達到和健聽兒童相當的知識積累。
大多數聽語訓練微效或無效的聾兒應先學手語，且學習手語應在三歲前進行。健聽兒童學習語言不也在這個階段進行的嗎？那么學習手語的任務應該由誰來完成？由誰來填補這種空白？何謂雙語教學？簡單地講就是運用第一語言來學習第二語言。其目的使聾人嫻熟準確地借助手語輔助學習第二語言——本國語言，直至正確掌握常人語言。力主雙語教學并取得突破性進展的當推英國、挪威、美國。那些國家的聾童學習手語就在啞啞學語的幼兒期開始，既抓住孩童學語的最佳期，又適時地開發了聾兒的智力。那里聾人教育是兒時重聾兒手語學習，高年級階段則重手語和口語的同步學習和運用，這樣數年下來，學習成效與健全人相當。
遼寧師范大學教育系學生小寒(聾人)：聾教育的難處源于手語早期教育落后，這要求我們對早期診斷、分類施教給予高度重視。醫療機構在確診孩子聽力障礙后，應向孩子的父母詳細介紹孩子的聽力損失程度(包括分辨語言情況)和治療可能，盡快將有不同聽力、語言分辨層次的聾童區分并施以不同的教育。對大多數基本無康復希望的聾童，應向其家長介紹及時學習手語的必要性，使他們擺脫對語訓的盲目追求。培訓機構也應根據聾童的具體情況，提供包括手語學習、聽力語言康復培訓等對口服務，幫助家長盡快學會與聾童交流，并施以科學的教育，使聾童及時與健聽兒童一起享受到完善的早期教育。
目前，國內各地手語各行其是，千差萬別，詞匯量極其貧乏，缺少嚴密的語法系統和邏輯結構。已有的官方手語主要由健聽人編寫，只考慮到了口語教學的片面需要，缺少對聾人自身特點的考慮，手語詞匯詞典枯燥單調，手語錄象死板無表情，等等。因此不被廣大聾人所接受，導致中國手語多年來難以統一。要改進這種狀態，必須將各地高素質聾人匯集起來，與廣大手語專家合作進行系統的手語研究，還手語以生動形象的本色，還要改變我國語種中沒有手語一席之地的現象，立法對其加以保護并促進其發展。
目前，我國各地手語各行其是，千差萬別，詞匯量極其貧乏，缺少嚴密的語法系統和邏輯結構。已有的官方手語主要由健聽人編寫，只考慮到了口語教學的片面需要，缺少對聾人自身特點的考慮，手語詞匯詞典枯燥單調，手語錄象死板無表情，等等。因此不被廣大聾人所接受，導致中國手語多年統一不起來。要改進這種狀態，必須將各地高素質聾人匯集起來，與廣大手語專家合作進行系統的手語研究，還手語以生動形象的本色，還要改變我國語種中沒有手語一席之地的現象，立法對其加以保護并促進其發展。
計算機聾人博士唐英：我從來沒有接受過任何聽語訓練，是自然發展的，所以聽語能力不如楊洋等人，但這不妨礙我讀博士。
三、完善手語體系，填補聾童手語早期教育的空白
江蘇省一聾校教科室主任(健全)：1、研究聾人手語。目前對聾人手語研究的專家學者，大都是匯集于大專院校的健聽人，滿世界都是健聽人在做著聾人的手語研究，所研究的手語無從體現聾人特征、聾人文化，難怪聾人們對其成果不屑一顧。您健聽人研究您的，咱聾人打咱的手語，各行其道。著急的大概只有我們當教師的，聾人學校必須依第一語言——手語作為教學媒介來教聾生第二語言——漢語言。我們諾大的國家到了，將各地高素質的聾人們匯集起來，為我國聾人手語發展做點事情的時候了，研究聾人手語結構特點，制作特殊師范手語教學的形象資料等等。讓生動形象的聾人手語走進特教校園，遍及神州大地。
2、建立手語培訓基地。設家長手語培訓班、手語培訓學校等。抓住手語滲透的源頭——家長、聾校教師、殘聯工作者等，進行手語培訓，讓手語演示者的手、眼、眉毛和嘴角，以及身體都活動起來，提高手語傳導者的手語水平，使手語聾人化。聘請一些有著較高文化素質、豐富的手語表現力的優秀聾人朋友，走進課堂親臨執教，建立一套系統規范的培訓體系和手語等級考核制度，造就一支素質優良的聾人手語教師隊伍。
3、創設雙語環境。在特殊師范院校普及雙語教育理念，建立雙語學前班，研究拓寬雙語教學的內容，營造學習手語的良好氛圍。使聾人在家庭、在學校都能通過自己的母語感受來自方方面面的信息，并得到整個社會對聾人文化和聾人手語的認可。
遼寧師范大學教育系學生小寒(聾人)：手語的發展，無形中已成為聾童個人發展的一種必須條件，不可或缺，只有發達的、適合聾童自身特點的手語系統才能幫助他們更好地學習。特教工作者、殘疾人工作者自身應精通手語，了解以手語為代表的聾文化，更重要的是全社會應尊重手語，承認手語作為一門語言的地位。這是手語研究能夠興旺發達的土壤和根基，是手語翻譯成為一種專門職業的保證，也有利于在聾校乃至全社會創造融洽的手語環境。這要求社會各相關機構協調合作，在各地建立手語培訓中心，加強手語翻譯的培訓和認證工作，等等。
北京一聾人網友：兩大聾人網站曾經討論過口語族聾人如何與手語族聾人交流，口語族聾人如何參加會議？大多數口語族聾人分辨語言能力較差，配戴助聽器正如中國聾人協會副主席楊洋解釋的那樣“聽得見不等于聽得明白”。這就顯示出不得不學手語的問題。有位聾人問：“那些一味擴大語訓康復規模，忽視手語作用的專家學者們，有多少人是從聾童自身出發，事實求是地為聾童考慮？有多少人注意到大部分聾童語訓不佳這一嚴峻的事實？”
聾童接受早期教育的媒介要么是口語，要么是手語。口語行不通，又排斥手語，這不是將聾童領進死胡同嗎？一旦聾童錯過早期教育，智力處在一片空白的原始狀態，進入聾校后，特教老師在教聾生教材的同時，還要不斷地填補著學前教育的欠帳，而且這種追補收效甚微。我們知道狼孩、豬孩的故事就是一個很好的實例說明。
手語和口語同為聾人參與社會生活不可缺少的媒介，且前者在聾人界的實際社會作用大于后者，但對兩者重視程度存在較大的懸殊，令人遺憾。究其原因：1、一些相關人員骨子里認為學手語，搞特教難以造就高素質的人才，認定只有走出聾啞狀態，回歸健全狀態，才能培養高素質人才，這是為什么特教學校長期陷入低效率困境無從突破且無人過問的又一緣故；2、特教領域都是健聽人做著研究聾人的特教工作，難免拿自己的感受代替聾人的感受，以自己的觀點代替聾人的觀點。比如：很多專業人員幾乎都會問聾人：“你聽到了嗎?”只要你聽得到，就說明你可以進行聽力語言康復訓練。事實上聽得到，并不等于聽得明白，這是為什么大多數聾童語訓效果不佳的根本原因；3、個別成功的案例一旦被行政或科研機構當做宣傳范例，就罩上了“權威”的外衣，一些專業人員的論文一經印成鉛字就帶上了“科學”的彩色，一些舊人文觀以新聞為媒體，就加上了“客觀”的金冠。上百萬人讀報道，有多少人注意過這里的誤導呢？
綜上所述，主要反映確立手語地位，設立手語研究機構，完善手語體系。醫療機構要看重聽力與聽辨的區別，及早采取相應措施，減少工作上的盲目性。我們不是反對、排斥口語教學，最重要的是以人為本，因人而異，改變現行教學盲目追求健全狀態，脫離聾童實際的狀況。廣大聾人期盼中國殘聯高度重視，采取措施，呼吁全社會改變落后的人文觀念，盡快填補聾童手語早期教育的空白，加大對特教學校的扶持力度，在經費、科研、技術指導、評估、管理等多項業務中給予等同于普校的重視，幫助聾校走出教學上的困境。
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