在過去幾十年中,美國和其他一些國家的聾人一直在做出努力,以確定自己在社會中應有的位置。就他們是“殘疾人”這一點而言,他們確實構成了一個“不同的”人口群體,而且他們也有著自己的語言,并用這樣的語言來實現人與人之間的交流。于是,作為一個群體,他們被稱作是“一個喪失了聽覺能力的殘疾人群體”、“一個獨特的聾人文化群落”、“一個語言上處于少數人地位的群體”、“一個社會階層”、“一個社團”、“一個亞文化群”,等等。我們知道,一個群體的“名稱”指的是他們的社會地位和他們對教育的需求,那么,到底哪一種名稱是可以接受的呢?如果這個人口群體構成了一個“文化群落”,那么他們可能需要一種“雙語/雙文化”(ｂｉｌｉｎｇｕａｌ/ｂｉｃｕｌｔｕｒａｌ)類型的教育。另一方面,如果這個群體是“殘疾人”群體,那么特殊教育可能更加合適。最根本的是確定這個人口群體的真正地位,以及確定這個術語實際上是否指的是一個完全同質的群體(其實完全同質是不可能的)。在使具體的教育方法獲得恰當地位之前,為了讓聾人能有效地接受初等、中等和高等教育,顯然這是一個必要條件。
1973年以前的狀況
在具有聽覺能力的人群中,聾人的需求確實是有意或無意地被人忽視了(幾乎沒有什么例外),以致于孤獨感、隔膜感及執拗感對聾兒童的心理造成了很大的影響。過去,有聽覺能力的人通常認為,聾人是“有缺陷的人”,是“殘疾人”,他們無法像社會中具有聽覺能力的人那樣發揮作用。[1]
美國南北戰爭以后不久,關于所有人都必須接受義務教育的法律就頒布了,潛在的動機之一便是不動搖地把英語確定為多數人的語言,試圖把存在于美國的各種不同的文化統一起來,并把美國變成一個“使各民族同化的國家”(ｍｅｌｔｉｎｇｐｏｔ,原義“熔化鍋”,此處用其轉義—譯者)。美利堅合眾國倒是因此而生存下來了,但是為此付出的代價卻是使許多文化傳統遭到了嚴重損害,其中包括美洲原住民(美洲印第安人)的符號語言的文化傳統,以及聾人用手勢表示的手勢語的文化傳統(其中很大一部分最初是從法國發展起來的,后來傳入了美國)。這些語言一度被看作是“外國語”,而且人們還認為,聾人應該“回歸”到說英語的人組成的社會里。[2]專用于聾人的教育體制主要關心的是聾人話語的發展和口頭的交流,而這樣做的后果則是使聾兒童遭受失敗和挫折,[3],因為即使是最佳的唇讀者(即通過觀察說話人口形來理解對方話語含義的人—譯者)也只能準確無誤地理解向他們說的話中的大約百分之二十。
如果一個聾兒童在當地某所學校入學,那么他對于他自己所具有的自我形象只可能是否定性的,這是因為他與教職員工和其他學生之間的溝通經常都會發生困難。[4]因此,在美國的大多數地區,解決這個問題的辦法便是讓聾學生在實行寄宿制的專門學校就學,在那里他們接受專門的教學大綱,但這樣做卻加深了他們與整個社會的隔膜。
在這種寄宿制的專門學校里,面臨嚴格訓練的聾兒童所獲得的受教育機會僅限于職業層面的教育,而且他們所使用的語言也不是英語,而是美國手勢語言(ＡＳＬ)。人們鼓勵他們樹立一種“社團歸屬”感(即他們是“社團”的一員),同時還鼓勵他們樹立強烈的責任感,即忠誠于他們的學校、他們的同學,以及他們在學校里所使用的手勢符號語言。實際上,對具有這些聾兒童所使用的美國手勢語言的“獨有特征”的這種寄宿制專門學校,人們還是能夠加以識別的。有時,聾人教師不經意地把他們的痛苦傳給了有聽覺能力的人們,同時把他們自己對自身種種缺陷的認識(包括他們的英語知識的貧乏)傳給他們的學生,于是便產生了這樣的結果:這些學生學到的是對“外部”(聽覺)世界的帶有局限性的認識,而且這種認識往往還帶有偏見;另外,他們所學到的對其在外部世界里為自己開創一片天地的能力的認識,也同樣帶有局限性,甚至偏見。
因此,成為集體中的一員并服從他人,這是所有聾人都面臨的共同壓力,它也成了特殊教育的一個重要課題,并構成了“聾人社團”的概念,即便百分之九十五的聾兒童都是出生在有聽覺能力的父母家庭中,但他們中大多數都不懂得美國手勢語言。在這些寄宿制學校里,聾兒童經常與一些年紀較大的聾人接觸,而這些較年長的聾人通常與有聽覺能力的人生活在一起,并有著一些令人不快的經歷;他們的英語從來就學得不利索,他們寧可躲避整個聽覺社會;對于與聽覺社會交往而可能給他們帶來的種種好處,他們也總是放棄。其結果是,聾兒童發展了一種從他人那里“學來的自卑感情結”,而由于這些學校在普通文化課教育中的聲譽極差,這一事實使得聾兒童的自卑感情結變得愈加嚴重。本世紀60年代所開展的一系列研究顯示,這些聾兒童與其他兒童相比,他們所具有的自我概念(ｓｅｌｆ ｃｏｎｃｅｐｔ)通常更加消極。
1973年以后的情況
1973年,美國國會制訂了兩個聯邦法律:“所有殘疾兒童受教育法”及“1973年康復法案”。從那以后,聾學生便有權接受“具有個人特色的教育計劃”(ＩＥＰ);在受教育方面,這個計劃為他們提供了廣泛的選擇自由,而在普通課堂上,還免費為他們提供以英語為基礎的手勢語言譯員(即“手勢化的英語”的譯員或“全交流”的譯員)。逐漸地,口語教學法(指通過唇讀和說話來教耳聾者學會交際—譯者)和言語矯治就變得不那么重要了,而尋求一種妥善的教育方法的目標則變得極為重要,這一教育方法以使用手勢語言為基礎,手勢語言本身則經過了修改以適應英語的特點,并使用于普通課堂上。這一明顯的變化,使聾學生在進入高等學校前的預備教育階段取得成功的機會增多了,而在此之前,他們對去普通課堂聽課曾經抱有一種恐懼感。
在美國,由于這一總的變化趨勢是對聾學生采取接納的態度,因此不少有聽覺能力的父母都把他們的孩子(這里指聾學生—譯者)轉入正規班級學習,接受普通的學校教學大綱。在這種情況下,寄宿制學校的注冊學生人數下降,而且這些學校的教學大綱在許多州都開始停止執行。但是,即便是聾人教師按照法律有權使用譯員來給有聽覺能力的學生授課,實際上學區并不愿意讓他們這么做。至于寄宿制學校的聾人管理者,他們沒有可能在當地學區內獲得新的職位。
然而,即使這些學校中有一些愿意接納聾人教師和管理者,這些聾人教師和管理者對寄宿制學校的職能的繼續也依然是情有獨鐘。他們求助于他們昔日的同事的忠誠及整個“聾人社團”,協助他們說服有聽覺能力的人相信:聾學生和成年聾人之間的接觸交往是最基本的心理需要。既然事實已經證明,在聾人父母家庭中出生的聾兒童,具有比在父母有聽覺能力的家庭中出生的聾兒童更強的自尊心,那么在這些聾兒童的心目中,要他們適應這種情況,就得讓他們所有人都進入到寄宿制學校的“聾人世界”中去。此外還斷言,在普通學校中借助譯員進行的教育培訓,并未滿足聾學生及“其他聾人”對社會化的需求。由于寄宿制學校的倡導者們在美國許多州所施加的這一多數人贊同的政治壓力,因此“聾人教聾人是一種更有效的教育”這種謬論便能大行其道,并且寄宿制學校的教學大綱也就保存下來了。
當然,從邏輯上講,認為聾父母的聾孩子具有比其他孩子更強的自信心的唯一原因是:聾孩子的有聽覺的父母從前對他們孩子的潛在能力往往表露出種種陳舊的看法,因此這促使他們選擇采用唇讀法的教育。這種說法是否有道理,還有待于我們去認識。改變這些父母的上述看法,使他們學會如何更有效地與他們的孩子進行交流,能夠,而且確實已經提高了那些聾孩子的自尊心。在這一點上還有其他一些好處:
(1)被歡迎進入“聽覺世界”的孩子們能夠在這個世界中取得成功,并且不再會被嫌棄。他們得以有效地利用多數人的文化,并參與到這種文化中去。
(2)他們接受普通教育,這種普通教育使他們獲得預備性訓練,以便日后進行中等教育后的學習,因此他們不再局限于傳統寄宿制學校的職業教育大綱。
(3)聾孩子與其父母生活在家中,使他們能夠與本地的兒童(既包括聾兒童,也包括有聽覺能力的兒童)交朋友。
(4)通過把有聽覺能力的學生和聾學生結合在一起的做法,教育工作者便能夠進行革新。例如在南加利福尼亞,最近開辦了一所名為“三角架”的新私立聾兒小學校,但該校也招收懂得手勢符號語言的有聽覺能力的學生,他們中有些人的父母便是聾人。
在高等教育中,自從以英語為基礎的手勢語言譯員也獲得法律批準后,學生們便開始在通常享有盛名的地方一級或國家一級的大學注冊入學,而不是在三所傳統的、主要實施“聾人教學大綱”的大學就讀。這三所大學是:首都華盛頓的加拉德特大學、紐約羅切斯特的國立聾人技術學院、以及諾思里奇的加利福尼亞州立大學國家聾啞人中心。接受這三所大學教學大綱的人數一直在減少。
因此,對各級寄宿制學校“聾人特殊教育”的威脅、以及對聾人教師和聾人管理人員就業的威脅,都是可以感覺得到的。作為對此的應答,這些聾人教師和管理人員第一次明確表述了一個看法,即存在著一個“聾人文化群落”(ＤｅａｆＣｕｌｔｕｒｅ),并認為保存這個“文化群落”的唯一途徑是保留實行隔離辦法的寄宿制學校教育。
難道真有一個“聾人文化群落”?
在最近幾十年中,聾人“社團”內部始終有人在開展一場運動,旨在主張把聾人社團定義為“獨立的文化和語言上的少數人群體”,即使是這個群體先前已被正確地確認為“喪失了(某種)能力的”或“有殘疾的”(ｄｉｓａｂｌｅｄ)人們。于是,問題的焦點已經從社會學領域轉移到了人類學領域。
這種變化為什么會發生呢?標準的解釋是:聾人社團開始從不同的角度來看待他們自己,因為他們認為對美國手勢語言的使用導致創造了一種“文化系統”,而不僅僅是從視覺上與講英語的人進行溝通所做出的一種嘗試。
“語言是一種文化系統”,這一看法是威廉·斯托科(Ｗ Ｓｔｏｋｏｅ)博士于1965年提出來的,他是英語文學方面的教授;人們最初知道他是因為他把加拉德特學院(即今加拉德特大學)所使用的美國手勢語言“公諸于世”,那時該學院是世界上唯一一所全部接收聾人的學校。在20世紀60年代初期,斯托科開始把美國語言學家特雷格(Ｔｒａｇｅｒ)的語言學原理應用到美國手勢語言中去。他依據的是以下事實:使用美國手勢語言的人比那些使用手勢化英語或采用全交流的人具有“更加不同的行為方式”。這種“聾人文化群落的語言-人種論模式”是斯托科研究的基礎,而且他把這種模式擴展為一種新的和獨具特色的人類學理論。于是,這成了“Ｄｅａｆ(首字母Ｄ須大寫)Ｃｕｌｔｕｒｅ”(聾人文化群落)的第一象征。
繼斯托科之后,“聾人文化群落”運動的歷史吸引了越來越多的研究者,他們談論他們通常不具備專門知識的那些領域,以及使用他們并不總是能證明其正確性的術語。經驗心理學家Ｇ 漢斯·弗爾斯(Ｆｕｒｔｈ)在其著作《不用語言的思維:耳聾現象的心理含意》(ＴｈｉｎｋｉｎｇＷｉｔｈｏｕｔＬａｎｇｕａｇｅ:Ｐｓｙ ｃｈｏｌｏｇｉｃａｌＩｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓｏｆＤｅａｆｎｅｓｓ)的序言中談到:
“當我作為一個關心聾人思維問題的經驗心理學者開展我的研究,并對這一研究進行描述時,我認識到,我已經冒險進入了一些領域,這些領域不折不扣地涉及到哲學、教育、人類學、語言學、聽覺能力和話語、以及康復問題。我似乎是過分深入或過分膚淺地探索了那些依賴于讀者專門化知識的領域,但是對于從科學角度看毫無正當理由可言的東西,我則力求保持沉默。我關心的首要問題是人類思維極為重要的心理現實。在這件事情上,我毫不猶豫地摒棄受歷史左右的科學研究方法,這些方法對于上述諸問題,以及實際上對于當前研究的事實所提供的理性環境是不充分的。”[5]
繼這一點取得突破性進展之后,其他研究人員針對美國手勢語言中的手勢“自然”語言成分具有不同于英語的語法和句法結構這一事實,開始懷疑,聾人的“思維過程”和行為是否真正的不同于有聽覺能力的人的思維過程和行為。最終,我們已經觀察到和注意到,“聾人確實是像有聽覺能力的人一樣思維。”[6]但是,美國手勢語言的趨勢,即采納一種能創造某種獨立文化的語言的趨勢,一直到今天還在繼續,只要我們把斯托科的研究作為這樣一種斷言的基礎,即可看出這一點。隨著時間的推移,這一趨勢變得更加強勁。迄今為止,“文化上的聾人”(ＣｕｌｔｕｒａｌｌｙＤｅａｆ)這一術語被用來指稱所有那些(包括有聽覺能力的人)依賴或利用美國手勢語言作為其基本交際需要的人,以及所有那些利用“聾人”這一術語大作文章的人。
因此,這種眼下正流行于美國,以及由于美國的影響現在也流行于其他一些國家的趨勢,其標志便是形成了兩個獨立的聾人群體:純粹的聾人構成的群體(生活在普通社會中并使用英語),以及“文化上的聾人”構成的群體(信奉分離主義的信條并使用美國手勢語言,該手勢語得到寄宿制學校專業人員和激進主義研究人員的強有力支持)。
對聾人教育的“文化”影響
自1973年以來,普通課堂上一直是為聾學生提供以英語為基礎的手勢語譯員的,而且在某些情況下,還提供美國手勢語譯員。但是與此同時,“聾人文化群落”的支持者們已經影響到了實行隔離式教學的學校大綱。這場辯論激烈地進行下來了。聾兒童是否應該在“主流”(即“正規班級”—譯者)文化體制的范圍內接受教育,同時使用標準的、符合語法習慣的英語,并在有以英語為基礎的譯員的課堂上與有聽覺能力的孩子們一起上課?抑或他們是否應該被看作是一個單獨的“文化”群體,在該群體中聾人教師和管理人員,以及僅僅使用美國手勢語言、實行隔離式教學的學校環境是否有必要?
1974年,諾思里奇的加利福尼亞州立大學聾人學習計劃的聾人管理者勞倫斯·弗萊舍爾(Ｌ.Ｆｌｅｉｓｃｈｅｒ)根據著名人類學家愛德華·霍爾(Ｅ.Ｈａｌｌ)的觀點分析了“聾人文化群落”:“文化群落即交流;交流即文化群落”。弗萊舍爾然后得出結論說:在美國,“聾人文化群落”與“一般主流文化群落之間存在的差異比它們之間的共同點要多,特別是考慮到聾人對獨特形式的交流和社會互動的特殊需要時就更是如此。
遵循現在流行于聾人社團的這一討論的主題,人們斷言,耳聾現象創造了一個單獨的“文化群落”,但是,任何企圖把聾兒童融入“聽覺文化群落”(ｈｅａｒｉｎｇｃｕｌｔｕｒｅ)中去的努力都將破壞這個文化群落的價值。根據這一觀點,為了達到溝通和社交目的,“恰當的教育”應當包括與其他聾人生活在一起的內容。如果這一溝通和社會化不能完成,如果兒童不接觸“好的”語言和用美國手勢語進行對話(于是這意味著使用英語是“不好的”),那么人們就將看到這個孩子在語言、知識、情感和文化諸方面缺乏理解力,除非在天生的聾人中或多或少強制性地要求使用英語。沙因(Ｓｃｈｅｉｎ)評論說:“大多數聾兒童都是像陌生人一樣在他們自己的家庭中成長起來的。”[7]然而,這一情況現在不適用于那些具有以下特點的家庭:這些家庭決定學習幾種不同形式的以英語為基礎的手勢語言中的一種,或者是其他形式的交流,比如專為聾人設計的提示語言(ＣｕｅｄＳｐｅｅｃｈ,即由唇讀術加手勢語組成—譯者),用以跟他們家庭中的聾人成員進行溝通;而且上述情況也不適用于現在包括了以英語為基礎的手勢語、提示語言和/或聾人教師的主流教學大綱。
“聾人文化群落”面面觀
一位名叫卡羅爾·帕登(Ｃ Ｐａｄｄｅｎ)的聽覺能力受損的語言學家于1980年首次提出了“聾人文化群落”的模式,這一模式后來成了聾人社團支持寄宿制的隔離式教育的主要論據。帕登認為,由于“聾人文化群落”模式具有四方面的“價值”(這些價值使該模式具有了獨創性),因此它在人類學層面上也是有根據的:
(1) 存在著一種獨立的和有區別的語言(不同于各種口頭語言)———美國手勢語。
(2) 從不使用英語進行口頭交流(即使局限于言語手段)。
(3) 思維方式、社會化和行為方式均不同于其他文化群體的這幾個方面。
(4) 關于成敗的故事、“民間傳說”及其他傳統均大異于多數人文化的這幾個方面。
然而,我們可以把這四條改造為如下幾個方面:
(1) 美國手勢語這種獨立語言是一種簡單的交際系統,它是由未掌握標準英語,同時又需要一種便捷的交際方式的聾人發展起來的,因此這是一種純粹靠手勢表達的“簡略交談”。
(2) 在聾人社團中沒有理由采用有聲交際方法,因為參與交談者無法聽見。
(3) 這一“文化群體”有著不同的行為方式,因為在手勢符號語中缺乏對于“恰當”行為的信息。社會化之所以不相同,純粹是由于以下事實:“聾人文化群落”的倡導者們故意地、強制性地使聾人群體與聽覺社會分隔開來。同時,毫無疑問是語言的知識水平而不是文化形成了聾人的思維方式。
(4) 個人成敗的故事和“民間傳說”并不是文化差異的結果,而是由于聾人被排除在一般社會之外,他們因此無法掌握了解和運用多數人的交際方式或文化的能力。
1982年,喬舒亞·費希曼(Ｊ.Ｆｉｓｈｍａｎ)在加拉德特大學作了一次關于聾人現象的社會諸問題的講座,他對從社會科學中借用一些概念和假設來描述聾兒童社會化的做法加以贊揚,但同時,他告誡大家注意隱喻的局限性和誤譯的危險,特別是涉及到“ｃｕｌｔｕｒｅ”(文化群落)和“ｅｔｈｎｉｃｇｒｏｕｐ”(民族群體)的概念時更須注意。一位名叫西蒙·卡梅爾(Ｓ.Ｃａｒｍｅｌ)的聾人人類學家卻不理會這一告誡,她進一步強化了帕登的人種論模式,并不時提及基辛格的文化框架:“從認識論的角度看,文化與語言同屬一個領域。”[8]因此,“語言是尚須認識的文化的首要組成部分。”[9]
實際上,按照通常的人類學標準,語言似乎是把聾人視為一個“文化群落”時的一個和唯一的基礎,但這一基礎并不足以證明某一文化群落的存在。盡管如此,在20世紀80年代初,伯克利加州大學的語言學系率先開設了一門名為“聾人社團與文化”的課程。其他一些學校則沿用此例,為講授聾人文化和美國手勢語導論課的聾人教師創造新的就業機會。
“聾人文化群落的符號模式”(ＳｙｍｂｏｌｉｃＭｏｄｅｌｏｆＤｅａｆＣｕｌｔｕｒｅ)創建于1988年,與此同時卡羅爾·帕登和湯姆·漢弗萊合作的一本新書面世,名為《美國的聾人:來自一個文化群落的聲音》(ＤｅａｆｉｎＡｍｅｒｉｃａ:ＶｏｉｃｅｓｆｒｏｍａＣｕｌｔｕｒｅ)[10]。他們的邏輯依據建筑在克利福德·吉爾茨(Ｃ.Ｇｅｅｒｔｚ)發展的文化人類學命題基礎之上,在這一命題中,“文化”被定義為“社會生活中共有的符號代碼和意義。”“(文化)代表的是一種歷史上留傳的、包含在符號中的意義模式……人們用這種符號來交流其知識和對生活的態度,使其長存并向各處發展。”[11]“在歷史長河中,不少著作把聾人看作是內科病人,或者是‘有殘疾的人’,他們通過使用(手勢)符號語言來‘彌補’他們的聾(啞),而與此相反,我們是想描述他們的實際生活、他們的藝術和演出、他們的日常交談、他們共有的神話、以及他們相互講授的課程。”[12]
因此,從“聾人文化群落”的觀點看,聾(啞)不過是一種情感寄托,指的是“態度上的聾(啞)”,它與聽覺能力上的聾(啞)絕對毫不相干。然而,致力于其他文化研究的人類學家對這一觀點明顯缺乏邏輯性的問題并未懈怠,一直提出強烈批評。一位名叫奧利弗·薩克斯(Ｏ.Ｓａｃｋｓ)的神經病學家(他不懂得任何形式的手勢語言)試圖使“聾人文化群落”的一種理論更加科學,于是在1989年提出了一種“大腦結構”的人種志模式。他斷言說,自幼年時期就使用美國手勢語言,會產生一種不同的思維方式,從而也會產生一種不同的大腦結構。[13]顯然語言學家從不認為美國手勢語言會產生一種體現在大腦中的不同的思維模式,但奧利弗·薩克斯的“神經病學的”研究方法卻是大行其道,并因此造成了不少混亂,而不是使問題變得明晰。
霍爾(Ｈａｌｌ)和特雷格(Ｔｒａｇｅｒ)開創的文化的“認知人類學”,關注的是語言、文化和認知之間的關系。一位叫作凱西·克里斯滕森的研究交際失調問題的專家要求重新把重點放在聾人文化群落和認知發展上。但是,其他人認為:“既然知識、思想和價值觀在社會的不同成員中將發生變化,那么來自心理學的某種認知模式就不能應用于作為一個整體的文化。”[14]
簡言之,帕登的人種論模式假定語言是一種文化模式,這種文化模式“從邏輯上講”等同于人種志模式和認知模式,這樣文化就變成了一種思想體系或知識和概念體系。這一模式和“符號模式”為許多對聾人文化群落感興趣的作者所接受。但是這些模式是“一些不切實際的抽象概念,它們是從對個別人的非常真實的現象的觀察中推斷出來的,這些個人相互之間、以及與其自然環境之間均存在著互動關系。”[15]
當前聾人教育中存在的問題
1990年,美國國會批準了聯邦《美國殘疾人法案》,該法案批準向所有公立和大部分私人企業(包括私立學校)提供手勢語譯員。這一做法前所未有地為聾人打開了大門,使他們能進入美國的名牌學校就學,而這是獲得一份只憑業績和能力才能給予的理想工作的前提條件。
現在還有一種遍及全國的“接力式服務”(ｒｅｌａｙｓｅｒｖｉｃｅ),免費向聾人提供;同時還免費提供適用于解讀被播放的文本的設備(美國稱為ＴＴＹ/ＴＤＤ,法國稱為Ｍｉｎｉｔｅｌ)。此外,電視節目由于制做了字幕系統,正在為越來越多的聾人所接受,與此同時一場旨在強調聾人具有取得成就的潛力的宣傳運動也正在開展。這一符合邏輯的政府處理問題的態度恰如其分地承認,“聾人社團”是一個“數量上占少數的殘疾人群體”,他們需要的只是交際的簡便化和多一些的理解,從而成為與有聽覺能力的人平等的人。美國的多數人文化(擁有者)已經承認,有一些聾人莫明其妙地遭到排斥,而現在則正在努力糾正這一狀況。
然而,為了在全國范圍內保留工作崗位和隔離式教學大綱,倡導“聾人文化群落”的運動反對上述關于聾人可以加入到多數人文化中去的法律和看法。哈倫·萊恩(Ｈ.Ｌａｎｅ)是一位有聽覺能力的心理學家,他在《仁慈的面具》(ＴｈｅＭａｓｋｏｆＢｅｎｅｖｏｌｅｎｃｅ)一書中重申,聾人社團的成員“并非殘疾人”,這個社團與作為人種上/語言上的少數人群體的黑人和墨西哥裔美國人社團很相似:這后兩個社團也遭受過歧視。[16]
此外,萊恩在他的兩種出版物和巡回講座中陳述道,聾人社團寧可擁有政府提供的一片土地,以便建立他們自己的與外界隔絕的社會。但是這是一個有聽覺能力的人持有的極端主義者的立場,沒有什么“聾人中心主義者”會真心支持它。在一般聾人社團中,幾乎沒有任何人會愿意考慮這一供選擇的方案,現在越來越多的聾人接受了多數人的文化及其帶來的種種好處———社會的、經濟的和其他方面的。最近有人斷言,“聾人文化群落”不僅僅指聾人,它還包括所有那些能熟練使用美國手勢語的人———聾人父母的有聽覺能力的孩子、為聾人社團工作的有聽覺能力的專業人員、有聽覺能力的美國手勢符號語譯員,云云。這一斷言一出現,就引起了最近的一場混亂。這無疑表明,雖然可能有一個語言學角度的“美國手勢語文化群落”,但是事實卻是:“聾人文化群落”并不只是由聾人構成。實際上,既然在美國現時某個普通社團在許多地方都能聽美國手勢語的課,那么為了使大家都承認美國手勢語是一種“外語”,要做的努力之一便是必須在此強調指出,大多數使用美國手勢語的“文化上的聾人”,絕不會存在聽覺上的耳聾現象或明顯的聽力受損現象!
“聾人文化群落”的聾人成員享受擁有《傷殘人法案》的美國人在社會及就業方面的福利、社會保障殘疾計劃的財政救濟金、以及康復部的財政及就業補助;作為一個“殘疾人群體”,他們同時也堅持認為,他們“并非殘疾人”,而不過是一個文化上的“少數民族”群體的成員。這個“文化群體”最近也接受了下面的事實:有聽覺能力的人也使用他們的文化語言美國手勢語,同時許多文化上的變體都來自他們的家庭環境。
結論
教育問題仍然是比任何時候都更容易引起混亂。特殊教育?雙語/雙文化教育?抑或是多元文化教育?讓聾學生進入普通學校念書以便采用學生的普通教學大綱,這樣做是否更好?或者是否應該讓所有聾學生都去上聾人教師和聾人管理者辦的隔離式的、主要是進行職業教育的學校?我們應該引導學生去接受以使用美國手勢語為基礎的學校教學大綱呢,還是引導他們去接受以能展示他們取得成功的真正才能的測驗成績為基礎的教學大綱?
一位名叫拉里·斯圖爾特(Ｌ.Ｓｔｅｗａｒｔ)的聾人心理學家認為,“聾人文化群落”這一提法即使是還有待于對其作出令人滿意的界定,即使還沒有被公眾所知曉,但出于與聾人社團及其教育有關的社會—政治目的,實際上已經被創造出來了。”因此它對于采取如下看法來說就更加符合情理和邏輯,即認為聾人并不代表一個深刻意義上的單獨的文化群落,但他們卻是存在于主要的公民群體之中,該群體由于其成員的共同交際需要、共同的生活經歷和愛好而團結在一起。”[17]
實施《傷殘人法案》的美國人在為聾人社團提供全面機會和平等參與權方面能發揮重要作用,并在多數人社會和教育中均把新的重心放在業績、能力和潛能方面。現在正是提出一種新的、全面的概念框架的時候,這一框架使我們有可能重新調整和重新評價從前對殘疾人采取的種種消極態度,而不要再把考慮問題的重心放在差異和局限性上。
1973年以前的狀況
在具有聽覺能力的人群中,聾人的需求確實是有意或無意地被人忽視了(幾乎沒有什么例外),以致于孤獨感、隔膜感及執拗感對聾兒童的心理造成了很大的影響。過去,有聽覺能力的人通常認為,聾人是“有缺陷的人”,是“殘疾人”,他們無法像社會中具有聽覺能力的人那樣發揮作用。[1]
美國南北戰爭以后不久,關于所有人都必須接受義務教育的法律就頒布了,潛在的動機之一便是不動搖地把英語確定為多數人的語言,試圖把存在于美國的各種不同的文化統一起來,并把美國變成一個“使各民族同化的國家”(ｍｅｌｔｉｎｇｐｏｔ,原義“熔化鍋”,此處用其轉義—譯者)。美利堅合眾國倒是因此而生存下來了,但是為此付出的代價卻是使許多文化傳統遭到了嚴重損害,其中包括美洲原住民(美洲印第安人)的符號語言的文化傳統,以及聾人用手勢表示的手勢語的文化傳統(其中很大一部分最初是從法國發展起來的,后來傳入了美國)。這些語言一度被看作是“外國語”,而且人們還認為,聾人應該“回歸”到說英語的人組成的社會里。[2]專用于聾人的教育體制主要關心的是聾人話語的發展和口頭的交流,而這樣做的后果則是使聾兒童遭受失敗和挫折,[3],因為即使是最佳的唇讀者(即通過觀察說話人口形來理解對方話語含義的人—譯者)也只能準確無誤地理解向他們說的話中的大約百分之二十。
如果一個聾兒童在當地某所學校入學,那么他對于他自己所具有的自我形象只可能是否定性的,這是因為他與教職員工和其他學生之間的溝通經常都會發生困難。[4]因此,在美國的大多數地區,解決這個問題的辦法便是讓聾學生在實行寄宿制的專門學校就學,在那里他們接受專門的教學大綱,但這樣做卻加深了他們與整個社會的隔膜。
在這種寄宿制的專門學校里,面臨嚴格訓練的聾兒童所獲得的受教育機會僅限于職業層面的教育,而且他們所使用的語言也不是英語,而是美國手勢語言(ＡＳＬ)。人們鼓勵他們樹立一種“社團歸屬”感(即他們是“社團”的一員),同時還鼓勵他們樹立強烈的責任感,即忠誠于他們的學校、他們的同學,以及他們在學校里所使用的手勢符號語言。實際上,對具有這些聾兒童所使用的美國手勢語言的“獨有特征”的這種寄宿制專門學校,人們還是能夠加以識別的。有時,聾人教師不經意地把他們的痛苦傳給了有聽覺能力的人們,同時把他們自己對自身種種缺陷的認識(包括他們的英語知識的貧乏)傳給他們的學生,于是便產生了這樣的結果:這些學生學到的是對“外部”(聽覺)世界的帶有局限性的認識,而且這種認識往往還帶有偏見;另外,他們所學到的對其在外部世界里為自己開創一片天地的能力的認識,也同樣帶有局限性,甚至偏見。
因此,成為集體中的一員并服從他人,這是所有聾人都面臨的共同壓力,它也成了特殊教育的一個重要課題,并構成了“聾人社團”的概念,即便百分之九十五的聾兒童都是出生在有聽覺能力的父母家庭中,但他們中大多數都不懂得美國手勢語言。在這些寄宿制學校里,聾兒童經常與一些年紀較大的聾人接觸,而這些較年長的聾人通常與有聽覺能力的人生活在一起,并有著一些令人不快的經歷;他們的英語從來就學得不利索,他們寧可躲避整個聽覺社會;對于與聽覺社會交往而可能給他們帶來的種種好處,他們也總是放棄。其結果是,聾兒童發展了一種從他人那里“學來的自卑感情結”,而由于這些學校在普通文化課教育中的聲譽極差,這一事實使得聾兒童的自卑感情結變得愈加嚴重。本世紀60年代所開展的一系列研究顯示,這些聾兒童與其他兒童相比,他們所具有的自我概念(ｓｅｌｆ ｃｏｎｃｅｐｔ)通常更加消極。
1973年以后的情況
1973年,美國國會制訂了兩個聯邦法律:“所有殘疾兒童受教育法”及“1973年康復法案”。從那以后,聾學生便有權接受“具有個人特色的教育計劃”(ＩＥＰ);在受教育方面,這個計劃為他們提供了廣泛的選擇自由,而在普通課堂上,還免費為他們提供以英語為基礎的手勢語言譯員(即“手勢化的英語”的譯員或“全交流”的譯員)。逐漸地,口語教學法(指通過唇讀和說話來教耳聾者學會交際—譯者)和言語矯治就變得不那么重要了,而尋求一種妥善的教育方法的目標則變得極為重要,這一教育方法以使用手勢語言為基礎,手勢語言本身則經過了修改以適應英語的特點,并使用于普通課堂上。這一明顯的變化,使聾學生在進入高等學校前的預備教育階段取得成功的機會增多了,而在此之前,他們對去普通課堂聽課曾經抱有一種恐懼感。
在美國,由于這一總的變化趨勢是對聾學生采取接納的態度,因此不少有聽覺能力的父母都把他們的孩子(這里指聾學生—譯者)轉入正規班級學習,接受普通的學校教學大綱。在這種情況下,寄宿制學校的注冊學生人數下降,而且這些學校的教學大綱在許多州都開始停止執行。但是,即便是聾人教師按照法律有權使用譯員來給有聽覺能力的學生授課,實際上學區并不愿意讓他們這么做。至于寄宿制學校的聾人管理者,他們沒有可能在當地學區內獲得新的職位。
然而,即使這些學校中有一些愿意接納聾人教師和管理者,這些聾人教師和管理者對寄宿制學校的職能的繼續也依然是情有獨鐘。他們求助于他們昔日的同事的忠誠及整個“聾人社團”,協助他們說服有聽覺能力的人相信:聾學生和成年聾人之間的接觸交往是最基本的心理需要。既然事實已經證明,在聾人父母家庭中出生的聾兒童,具有比在父母有聽覺能力的家庭中出生的聾兒童更強的自尊心,那么在這些聾兒童的心目中,要他們適應這種情況,就得讓他們所有人都進入到寄宿制學校的“聾人世界”中去。此外還斷言,在普通學校中借助譯員進行的教育培訓,并未滿足聾學生及“其他聾人”對社會化的需求。由于寄宿制學校的倡導者們在美國許多州所施加的這一多數人贊同的政治壓力,因此“聾人教聾人是一種更有效的教育”這種謬論便能大行其道,并且寄宿制學校的教學大綱也就保存下來了。
當然,從邏輯上講,認為聾父母的聾孩子具有比其他孩子更強的自信心的唯一原因是:聾孩子的有聽覺的父母從前對他們孩子的潛在能力往往表露出種種陳舊的看法,因此這促使他們選擇采用唇讀法的教育。這種說法是否有道理,還有待于我們去認識。改變這些父母的上述看法,使他們學會如何更有效地與他們的孩子進行交流,能夠,而且確實已經提高了那些聾孩子的自尊心。在這一點上還有其他一些好處:
(1)被歡迎進入“聽覺世界”的孩子們能夠在這個世界中取得成功,并且不再會被嫌棄。他們得以有效地利用多數人的文化,并參與到這種文化中去。
(2)他們接受普通教育,這種普通教育使他們獲得預備性訓練,以便日后進行中等教育后的學習,因此他們不再局限于傳統寄宿制學校的職業教育大綱。
(3)聾孩子與其父母生活在家中,使他們能夠與本地的兒童(既包括聾兒童,也包括有聽覺能力的兒童)交朋友。
(4)通過把有聽覺能力的學生和聾學生結合在一起的做法,教育工作者便能夠進行革新。例如在南加利福尼亞,最近開辦了一所名為“三角架”的新私立聾兒小學校,但該校也招收懂得手勢符號語言的有聽覺能力的學生,他們中有些人的父母便是聾人。
在高等教育中,自從以英語為基礎的手勢語言譯員也獲得法律批準后,學生們便開始在通常享有盛名的地方一級或國家一級的大學注冊入學,而不是在三所傳統的、主要實施“聾人教學大綱”的大學就讀。這三所大學是:首都華盛頓的加拉德特大學、紐約羅切斯特的國立聾人技術學院、以及諾思里奇的加利福尼亞州立大學國家聾啞人中心。接受這三所大學教學大綱的人數一直在減少。
因此,對各級寄宿制學校“聾人特殊教育”的威脅、以及對聾人教師和聾人管理人員就業的威脅,都是可以感覺得到的。作為對此的應答,這些聾人教師和管理人員第一次明確表述了一個看法,即存在著一個“聾人文化群落”(ＤｅａｆＣｕｌｔｕｒｅ),并認為保存這個“文化群落”的唯一途徑是保留實行隔離辦法的寄宿制學校教育。
難道真有一個“聾人文化群落”?
在最近幾十年中,聾人“社團”內部始終有人在開展一場運動,旨在主張把聾人社團定義為“獨立的文化和語言上的少數人群體”,即使是這個群體先前已被正確地確認為“喪失了(某種)能力的”或“有殘疾的”(ｄｉｓａｂｌｅｄ)人們。于是,問題的焦點已經從社會學領域轉移到了人類學領域。
這種變化為什么會發生呢?標準的解釋是:聾人社團開始從不同的角度來看待他們自己,因為他們認為對美國手勢語言的使用導致創造了一種“文化系統”,而不僅僅是從視覺上與講英語的人進行溝通所做出的一種嘗試。
“語言是一種文化系統”,這一看法是威廉·斯托科(Ｗ Ｓｔｏｋｏｅ)博士于1965年提出來的,他是英語文學方面的教授;人們最初知道他是因為他把加拉德特學院(即今加拉德特大學)所使用的美國手勢語言“公諸于世”,那時該學院是世界上唯一一所全部接收聾人的學校。在20世紀60年代初期,斯托科開始把美國語言學家特雷格(Ｔｒａｇｅｒ)的語言學原理應用到美國手勢語言中去。他依據的是以下事實:使用美國手勢語言的人比那些使用手勢化英語或采用全交流的人具有“更加不同的行為方式”。這種“聾人文化群落的語言-人種論模式”是斯托科研究的基礎,而且他把這種模式擴展為一種新的和獨具特色的人類學理論。于是,這成了“Ｄｅａｆ(首字母Ｄ須大寫)Ｃｕｌｔｕｒｅ”(聾人文化群落)的第一象征。
繼斯托科之后,“聾人文化群落”運動的歷史吸引了越來越多的研究者,他們談論他們通常不具備專門知識的那些領域,以及使用他們并不總是能證明其正確性的術語。經驗心理學家Ｇ 漢斯·弗爾斯(Ｆｕｒｔｈ)在其著作《不用語言的思維:耳聾現象的心理含意》(ＴｈｉｎｋｉｎｇＷｉｔｈｏｕｔＬａｎｇｕａｇｅ:Ｐｓｙ ｃｈｏｌｏｇｉｃａｌＩｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓｏｆＤｅａｆｎｅｓｓ)的序言中談到:
“當我作為一個關心聾人思維問題的經驗心理學者開展我的研究,并對這一研究進行描述時,我認識到,我已經冒險進入了一些領域,這些領域不折不扣地涉及到哲學、教育、人類學、語言學、聽覺能力和話語、以及康復問題。我似乎是過分深入或過分膚淺地探索了那些依賴于讀者專門化知識的領域,但是對于從科學角度看毫無正當理由可言的東西,我則力求保持沉默。我關心的首要問題是人類思維極為重要的心理現實。在這件事情上,我毫不猶豫地摒棄受歷史左右的科學研究方法,這些方法對于上述諸問題,以及實際上對于當前研究的事實所提供的理性環境是不充分的。”[5]
繼這一點取得突破性進展之后,其他研究人員針對美國手勢語言中的手勢“自然”語言成分具有不同于英語的語法和句法結構這一事實,開始懷疑,聾人的“思維過程”和行為是否真正的不同于有聽覺能力的人的思維過程和行為。最終,我們已經觀察到和注意到,“聾人確實是像有聽覺能力的人一樣思維。”[6]但是,美國手勢語言的趨勢,即采納一種能創造某種獨立文化的語言的趨勢,一直到今天還在繼續,只要我們把斯托科的研究作為這樣一種斷言的基礎,即可看出這一點。隨著時間的推移,這一趨勢變得更加強勁。迄今為止,“文化上的聾人”(ＣｕｌｔｕｒａｌｌｙＤｅａｆ)這一術語被用來指稱所有那些(包括有聽覺能力的人)依賴或利用美國手勢語言作為其基本交際需要的人,以及所有那些利用“聾人”這一術語大作文章的人。
因此,這種眼下正流行于美國,以及由于美國的影響現在也流行于其他一些國家的趨勢,其標志便是形成了兩個獨立的聾人群體:純粹的聾人構成的群體(生活在普通社會中并使用英語),以及“文化上的聾人”構成的群體(信奉分離主義的信條并使用美國手勢語言,該手勢語得到寄宿制學校專業人員和激進主義研究人員的強有力支持)。
對聾人教育的“文化”影響
自1973年以來,普通課堂上一直是為聾學生提供以英語為基礎的手勢語譯員的,而且在某些情況下,還提供美國手勢語譯員。但是與此同時,“聾人文化群落”的支持者們已經影響到了實行隔離式教學的學校大綱。這場辯論激烈地進行下來了。聾兒童是否應該在“主流”(即“正規班級”—譯者)文化體制的范圍內接受教育,同時使用標準的、符合語法習慣的英語,并在有以英語為基礎的譯員的課堂上與有聽覺能力的孩子們一起上課?抑或他們是否應該被看作是一個單獨的“文化”群體,在該群體中聾人教師和管理人員,以及僅僅使用美國手勢語言、實行隔離式教學的學校環境是否有必要?
1974年,諾思里奇的加利福尼亞州立大學聾人學習計劃的聾人管理者勞倫斯·弗萊舍爾(Ｌ.Ｆｌｅｉｓｃｈｅｒ)根據著名人類學家愛德華·霍爾(Ｅ.Ｈａｌｌ)的觀點分析了“聾人文化群落”:“文化群落即交流;交流即文化群落”。弗萊舍爾然后得出結論說:在美國,“聾人文化群落”與“一般主流文化群落之間存在的差異比它們之間的共同點要多,特別是考慮到聾人對獨特形式的交流和社會互動的特殊需要時就更是如此。
遵循現在流行于聾人社團的這一討論的主題,人們斷言,耳聾現象創造了一個單獨的“文化群落”,但是,任何企圖把聾兒童融入“聽覺文化群落”(ｈｅａｒｉｎｇｃｕｌｔｕｒｅ)中去的努力都將破壞這個文化群落的價值。根據這一觀點,為了達到溝通和社交目的,“恰當的教育”應當包括與其他聾人生活在一起的內容。如果這一溝通和社會化不能完成,如果兒童不接觸“好的”語言和用美國手勢語進行對話(于是這意味著使用英語是“不好的”),那么人們就將看到這個孩子在語言、知識、情感和文化諸方面缺乏理解力,除非在天生的聾人中或多或少強制性地要求使用英語。沙因(Ｓｃｈｅｉｎ)評論說:“大多數聾兒童都是像陌生人一樣在他們自己的家庭中成長起來的。”[7]然而,這一情況現在不適用于那些具有以下特點的家庭:這些家庭決定學習幾種不同形式的以英語為基礎的手勢語言中的一種,或者是其他形式的交流,比如專為聾人設計的提示語言(ＣｕｅｄＳｐｅｅｃｈ,即由唇讀術加手勢語組成—譯者),用以跟他們家庭中的聾人成員進行溝通;而且上述情況也不適用于現在包括了以英語為基礎的手勢語、提示語言和/或聾人教師的主流教學大綱。
“聾人文化群落”面面觀
一位名叫卡羅爾·帕登(Ｃ Ｐａｄｄｅｎ)的聽覺能力受損的語言學家于1980年首次提出了“聾人文化群落”的模式,這一模式后來成了聾人社團支持寄宿制的隔離式教育的主要論據。帕登認為,由于“聾人文化群落”模式具有四方面的“價值”(這些價值使該模式具有了獨創性),因此它在人類學層面上也是有根據的:
(1) 存在著一種獨立的和有區別的語言(不同于各種口頭語言)———美國手勢語。
(2) 從不使用英語進行口頭交流(即使局限于言語手段)。
(3) 思維方式、社會化和行為方式均不同于其他文化群體的這幾個方面。
(4) 關于成敗的故事、“民間傳說”及其他傳統均大異于多數人文化的這幾個方面。
然而,我們可以把這四條改造為如下幾個方面:
(1) 美國手勢語這種獨立語言是一種簡單的交際系統,它是由未掌握標準英語,同時又需要一種便捷的交際方式的聾人發展起來的,因此這是一種純粹靠手勢表達的“簡略交談”。
(2) 在聾人社團中沒有理由采用有聲交際方法,因為參與交談者無法聽見。
(3) 這一“文化群體”有著不同的行為方式,因為在手勢符號語中缺乏對于“恰當”行為的信息。社會化之所以不相同,純粹是由于以下事實:“聾人文化群落”的倡導者們故意地、強制性地使聾人群體與聽覺社會分隔開來。同時,毫無疑問是語言的知識水平而不是文化形成了聾人的思維方式。
(4) 個人成敗的故事和“民間傳說”并不是文化差異的結果,而是由于聾人被排除在一般社會之外,他們因此無法掌握了解和運用多數人的交際方式或文化的能力。
1982年,喬舒亞·費希曼(Ｊ.Ｆｉｓｈｍａｎ)在加拉德特大學作了一次關于聾人現象的社會諸問題的講座,他對從社會科學中借用一些概念和假設來描述聾兒童社會化的做法加以贊揚,但同時,他告誡大家注意隱喻的局限性和誤譯的危險,特別是涉及到“ｃｕｌｔｕｒｅ”(文化群落)和“ｅｔｈｎｉｃｇｒｏｕｐ”(民族群體)的概念時更須注意。一位名叫西蒙·卡梅爾(Ｓ.Ｃａｒｍｅｌ)的聾人人類學家卻不理會這一告誡,她進一步強化了帕登的人種論模式,并不時提及基辛格的文化框架:“從認識論的角度看,文化與語言同屬一個領域。”[8]因此,“語言是尚須認識的文化的首要組成部分。”[9]
實際上,按照通常的人類學標準,語言似乎是把聾人視為一個“文化群落”時的一個和唯一的基礎,但這一基礎并不足以證明某一文化群落的存在。盡管如此,在20世紀80年代初,伯克利加州大學的語言學系率先開設了一門名為“聾人社團與文化”的課程。其他一些學校則沿用此例,為講授聾人文化和美國手勢語導論課的聾人教師創造新的就業機會。
“聾人文化群落的符號模式”(ＳｙｍｂｏｌｉｃＭｏｄｅｌｏｆＤｅａｆＣｕｌｔｕｒｅ)創建于1988年,與此同時卡羅爾·帕登和湯姆·漢弗萊合作的一本新書面世,名為《美國的聾人:來自一個文化群落的聲音》(ＤｅａｆｉｎＡｍｅｒｉｃａ:ＶｏｉｃｅｓｆｒｏｍａＣｕｌｔｕｒｅ)[10]。他們的邏輯依據建筑在克利福德·吉爾茨(Ｃ.Ｇｅｅｒｔｚ)發展的文化人類學命題基礎之上,在這一命題中,“文化”被定義為“社會生活中共有的符號代碼和意義。”“(文化)代表的是一種歷史上留傳的、包含在符號中的意義模式……人們用這種符號來交流其知識和對生活的態度,使其長存并向各處發展。”[11]“在歷史長河中,不少著作把聾人看作是內科病人,或者是‘有殘疾的人’,他們通過使用(手勢)符號語言來‘彌補’他們的聾(啞),而與此相反,我們是想描述他們的實際生活、他們的藝術和演出、他們的日常交談、他們共有的神話、以及他們相互講授的課程。”[12]
因此,從“聾人文化群落”的觀點看,聾(啞)不過是一種情感寄托,指的是“態度上的聾(啞)”,它與聽覺能力上的聾(啞)絕對毫不相干。然而,致力于其他文化研究的人類學家對這一觀點明顯缺乏邏輯性的問題并未懈怠,一直提出強烈批評。一位名叫奧利弗·薩克斯(Ｏ.Ｓａｃｋｓ)的神經病學家(他不懂得任何形式的手勢語言)試圖使“聾人文化群落”的一種理論更加科學,于是在1989年提出了一種“大腦結構”的人種志模式。他斷言說,自幼年時期就使用美國手勢語言,會產生一種不同的思維方式,從而也會產生一種不同的大腦結構。[13]顯然語言學家從不認為美國手勢語言會產生一種體現在大腦中的不同的思維模式,但奧利弗·薩克斯的“神經病學的”研究方法卻是大行其道,并因此造成了不少混亂,而不是使問題變得明晰。
霍爾(Ｈａｌｌ)和特雷格(Ｔｒａｇｅｒ)開創的文化的“認知人類學”,關注的是語言、文化和認知之間的關系。一位叫作凱西·克里斯滕森的研究交際失調問題的專家要求重新把重點放在聾人文化群落和認知發展上。但是,其他人認為:“既然知識、思想和價值觀在社會的不同成員中將發生變化,那么來自心理學的某種認知模式就不能應用于作為一個整體的文化。”[14]
簡言之,帕登的人種論模式假定語言是一種文化模式,這種文化模式“從邏輯上講”等同于人種志模式和認知模式,這樣文化就變成了一種思想體系或知識和概念體系。這一模式和“符號模式”為許多對聾人文化群落感興趣的作者所接受。但是這些模式是“一些不切實際的抽象概念,它們是從對個別人的非常真實的現象的觀察中推斷出來的,這些個人相互之間、以及與其自然環境之間均存在著互動關系。”[15]
當前聾人教育中存在的問題
1990年,美國國會批準了聯邦《美國殘疾人法案》,該法案批準向所有公立和大部分私人企業(包括私立學校)提供手勢語譯員。這一做法前所未有地為聾人打開了大門,使他們能進入美國的名牌學校就學,而這是獲得一份只憑業績和能力才能給予的理想工作的前提條件。
現在還有一種遍及全國的“接力式服務”(ｒｅｌａｙｓｅｒｖｉｃｅ),免費向聾人提供;同時還免費提供適用于解讀被播放的文本的設備(美國稱為ＴＴＹ/ＴＤＤ,法國稱為Ｍｉｎｉｔｅｌ)。此外,電視節目由于制做了字幕系統,正在為越來越多的聾人所接受,與此同時一場旨在強調聾人具有取得成就的潛力的宣傳運動也正在開展。這一符合邏輯的政府處理問題的態度恰如其分地承認,“聾人社團”是一個“數量上占少數的殘疾人群體”,他們需要的只是交際的簡便化和多一些的理解,從而成為與有聽覺能力的人平等的人。美國的多數人文化(擁有者)已經承認,有一些聾人莫明其妙地遭到排斥,而現在則正在努力糾正這一狀況。
然而,為了在全國范圍內保留工作崗位和隔離式教學大綱,倡導“聾人文化群落”的運動反對上述關于聾人可以加入到多數人文化中去的法律和看法。哈倫·萊恩(Ｈ.Ｌａｎｅ)是一位有聽覺能力的心理學家,他在《仁慈的面具》(ＴｈｅＭａｓｋｏｆＢｅｎｅｖｏｌｅｎｃｅ)一書中重申,聾人社團的成員“并非殘疾人”,這個社團與作為人種上/語言上的少數人群體的黑人和墨西哥裔美國人社團很相似:這后兩個社團也遭受過歧視。[16]
此外,萊恩在他的兩種出版物和巡回講座中陳述道,聾人社團寧可擁有政府提供的一片土地,以便建立他們自己的與外界隔絕的社會。但是這是一個有聽覺能力的人持有的極端主義者的立場,沒有什么“聾人中心主義者”會真心支持它。在一般聾人社團中,幾乎沒有任何人會愿意考慮這一供選擇的方案,現在越來越多的聾人接受了多數人的文化及其帶來的種種好處———社會的、經濟的和其他方面的。最近有人斷言,“聾人文化群落”不僅僅指聾人,它還包括所有那些能熟練使用美國手勢語的人———聾人父母的有聽覺能力的孩子、為聾人社團工作的有聽覺能力的專業人員、有聽覺能力的美國手勢符號語譯員,云云。這一斷言一出現,就引起了最近的一場混亂。這無疑表明,雖然可能有一個語言學角度的“美國手勢語文化群落”,但是事實卻是:“聾人文化群落”并不只是由聾人構成。實際上,既然在美國現時某個普通社團在許多地方都能聽美國手勢語的課,那么為了使大家都承認美國手勢語是一種“外語”,要做的努力之一便是必須在此強調指出,大多數使用美國手勢語的“文化上的聾人”,絕不會存在聽覺上的耳聾現象或明顯的聽力受損現象!
“聾人文化群落”的聾人成員享受擁有《傷殘人法案》的美國人在社會及就業方面的福利、社會保障殘疾計劃的財政救濟金、以及康復部的財政及就業補助;作為一個“殘疾人群體”,他們同時也堅持認為,他們“并非殘疾人”,而不過是一個文化上的“少數民族”群體的成員。這個“文化群體”最近也接受了下面的事實:有聽覺能力的人也使用他們的文化語言美國手勢語,同時許多文化上的變體都來自他們的家庭環境。
結論
教育問題仍然是比任何時候都更容易引起混亂。特殊教育?雙語/雙文化教育?抑或是多元文化教育?讓聾學生進入普通學校念書以便采用學生的普通教學大綱,這樣做是否更好?或者是否應該讓所有聾學生都去上聾人教師和聾人管理者辦的隔離式的、主要是進行職業教育的學校?我們應該引導學生去接受以使用美國手勢語為基礎的學校教學大綱呢,還是引導他們去接受以能展示他們取得成功的真正才能的測驗成績為基礎的教學大綱?
一位名叫拉里·斯圖爾特(Ｌ.Ｓｔｅｗａｒｔ)的聾人心理學家認為,“聾人文化群落”這一提法即使是還有待于對其作出令人滿意的界定,即使還沒有被公眾所知曉,但出于與聾人社團及其教育有關的社會—政治目的,實際上已經被創造出來了。”因此它對于采取如下看法來說就更加符合情理和邏輯,即認為聾人并不代表一個深刻意義上的單獨的文化群落,但他們卻是存在于主要的公民群體之中,該群體由于其成員的共同交際需要、共同的生活經歷和愛好而團結在一起。”[17]
實施《傷殘人法案》的美國人在為聾人社團提供全面機會和平等參與權方面能發揮重要作用,并在多數人社會和教育中均把新的重心放在業績、能力和潛能方面。現在正是提出一種新的、全面的概念框架的時候,這一框架使我們有可能重新調整和重新評價從前對殘疾人采取的種種消極態度,而不要再把考慮問題的重心放在差異和局限性上。
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