本身是聾人的我曾經赴美國進修聾教育與手語語言學十年所見所聞，就是歐美與日本的聾教育是建立在崇高人性尊嚴，人格平等的原則下，使享受與常人同樣的受教育權利，並發揮其潛能，俾能獨立適存於正常人社會之中，而不覺得有差別或被輕視，這是我們望塵莫及的。
個人認為改革應先要從教育當局本身做起，使教育重於福利；對聽障教育當前最急切的要務如下：
- 針對身心障礙教育法（特殊教育法），修正特點：
(1)將特殊教育往下延伸到三歲，向上應擴展成人教育。
(2)高中以上教育中，應也規定須有錄音服務、代抄筆記、手語（或口語）通譯等，以提供「無障礙的教育環境」。
(3)啟聰學校教師甄試，應該加入手語考試。
- 請儘速設立小型國立啟聰大學
應該成立一所啟聰大學，有計劃、有組織的去培育人才，人才一多，聽障社群力量自然增大，屆時沒有人敢忽視聽障社群。覺得在聽障的人才裡面，缺乏政治、經濟、社會這幾個層面的專才，從學術出身的聽障者，所說的話具有公信力，也才可以反駁政府與社會人士對我們聽障的誤解。
聽障生就讀一般大專，沒有支持性服務，使他們上課受到極大的困擾，也使聽障生就讀的科系受到不合理的限制。對於當前大專聽障生所急需解決的教育問題，應該儘速設立小型啟聰大學，才能達到教育上平等的權利和目的。使之成為全國聽障教育與聽障人社會服務的學術上具有領導地位，也能激勵聽障人上進，培養信心。
(1)附設夜間進修部以在職人員為主（夜間學院），及二專技術部。
(2)設立手語（與口語）通譯系，及基本聾人文化知識的教育，以提供「無障礙的教育環境」。
一種國家制度之價值與聽障者想要自我安排文化傳承的價值間之相互折衝的現象。聽障者本身想自我掌握文化維護權或創造權的強烈需求。
- 教育部特殊教育委員會應聘請聽障人擔任委員
一般常人對聽障者的文化與能力，沒有深入全面性的認識，反而主動的替聽障者做了許多的決定，結果聽障者未真正獲利。目前聽障生個別遭遇之各項身心問題，非一般常人的能力所能解決，必須藉助於本身是聽障者來協助。
- 撥款設立國立聽障圖書館
目前圖書資料中就是以聽障教育工作為最差勁的一部份。因為聾人有獨特文化，並聽障者是所有殘障類別中最堪造就，所以符合聽障者特殊需要的圖書館，對於提高整個聽障生的素質有相當的助益。
(1)製作各式教學錄影帶，提供給聽障者多元化的學習機會。
(2)提供聽障者、家長、研究者及教師有關聽障的各項知識與資料的交流，加速各縣市聽障者的資訊傳遞，達到聽障教育均衡發展的目標。
- 啟聰學校中學與國小應該分開，單獨設校
(1)學制太複雜，中、小學合為一校，行政管理甚多困擾，學生十餘年生活在同一環境，學習興趣與生活情緒，均有不良影響。
(2)公立啟聰學校以不超過三百人的學生為佳，應該設立第二所啟聰學校。
- 應該改善教學品質案
對於智力聰穎的聽障生接受啟聰教育，往往因老師手語不精通或聽障影響理解能力，使聽障生比聽力正常的學生落後三個年級以上標準。
啟聰學校教育偏重於職業訓練，工作職種少且不能學得樣樣皆精，又普通國中啟聰班學術科目上的基礎比啟聰學校基礎來得紮實些，使啟聰學校聾生畢業後無法應付工作需要，造成失業問題。
各分組委員會議開會情形 (84.05.26～84.06.30)
組別 開會時間 研議議題 出席委員 第一組 84.05.31 孫 震：教育的社會功能與個人功能－談教育的目的性與手段性 楊國樞、殷允芃、孫 震、李亦園、林明美、曹亮吉、黃鎮台、馬哲儒、曾憲政 84.06.07 1.何進財：成人教育的重要課題 2.黃振隆：終身教育的理念
楊國樞、李亦園、林清江、陳其南、馬哲儒、曹亮吉、曾憲政 84.06.21 教育鬆綁 楊國樞、馬哲儒、李國偉、曹亮吉、周麗玉、黃榮村、曾憲政 第二組 84.05.26 1.鄭石岩：青少年輔導與校園暴力防制 2.鄔佩麗：校園暴力相關問題
牟中原、周麗玉、林明美、萬家春、曹亮吉、曾憲政、游錫方方土 (凌昌武代) 84.06.09 1.游家政：學前至高中階段課程與教材的主要問題 2.曹亮吉：課程與教材改革
張京育、牟中原、黃榮村、萬家春、曹亮吉、曾憲政、游錫方方土 (凌昌武代) 84.06.23 陳倬民：中小學教育改革的幾個觀念 牟中原、李遠哲、周麗玉、林明美、馬哲儒、黃榮村、曹亮吉、曾憲政 第三組 84.05.27 黃鎮台：高等教育資源分配與學費 沈君山、黃鎮台、曾憲政 84.06.09 張一蕃：專科學校之定位與發展 沈君山、林清江、李遠哲、鄧啟福、李亦園、黃鎮台、曾憲政 84.06.16 沈君山：政府與大學的運作關係 沈君山、林清江、黃鎮台、曾憲政 （教改會秘書處研究組製表，另84年6月30日2場分組委員會議開會情形，因截稿日期已至 ，不及刊載，均於下期刊登。）
淺談身心障礙者教育問題與改革之道
中華民國智障者家長總會／理事長雷游秀華
常常人們在談論身心障礙者時都稱他們為社會中的弱勢，需要社會大眾的體諒與特別的關注。然而，身為身心障礙者家長的我們卻希望社會大眾能夠以另一個角度來看待身心障礙者，特別是在教育上。劉源俊教授曾指出教育的鬆綁首先應該「回歸憲法」，以憲法的精神來看，所有的國民都有受教育的義務和權利，因此，所有的人，不論是否有身心障礙都是需要接受適性教育的。目前，我們經常聽到的是政府在身心障礙者的教育上，已有很大的進步；在家長爭取孩子教育機會的過程中，最常被誤解的是「家長貪得無厭，只會一味的要求」，可是事實上是不是真的就是如此？！我們不敢說所有的家長都十分明白自己的立場與所爭取的為何，但是請各位仔細的想想，如果權益未被忽視、現行制度沒有不當，又何需家長放下工作、費盡力氣、結合資源只為爭取更多的就學機會。今天家長站出來為子女爭取的無非是過去教育制度對身心障礙者應該做而未做到的，而不是只是為了指責教育當局沒有做事，這二者之間是有差別的。
在身心障礙者的教育中，家長面臨最大的問題挑戰首推「教育機會何在」，以吳武典教授於八十二年所做學齡特殊兒童普查資料顯示，身心障礙學齡學童有75,562人，其中只有15％是實際受到特殊教育關注的，有85％的身心障礙者還是在普通的環境中接受不適性的教育。八十三年度有約2000名的身心障礙者因為學校無法提供多元的教育服務，而安置於社會福利機構。以八十二學年度的統計資料顯示目前學校能夠提供的特殊教育安置方式僅有獨立的班級、資源班以及在家教育，公私立特殊學校全省僅有13所，服務2557人；身心障礙者特殊班級服務14,987人；資源班11,069人，在這麼有限的教育安置方式及服務量下，以及僅有在特殊學校的環境下始能獲得物理治療等相關的復健服務，使得許多需要其他教育協助的身心障礙者只能選擇進入社會福利機構。然而目前社會福利機構的功能主要以安養照顧為主，且多為照顧學齡前及十五歲以上或已成年的身心障礙者，教育的實際功能畢竟有限，如何要求他們能夠善盡教育之責。除此之外，還有一些長年請領教育代金者，雖然教育當局的美意是要使家長及身心障礙者有機會能夠使用對自己來說更有效的教育管道，但是事實上，目前只有在家自行教育，其他更有效的教育管道在哪裏？台灣目前除了公私立學校的啟智班、啟智學校、啟仁、啟聰、啟明學校及社會福利機構四十多所服務學齡兒童者外，還有哪些教育、訓練機會？教育代金的發放除了使部份社會福利機構的功能產生「質變」之外，只能使在社會福利機構中接受訓練者稍為受惠，有更多的家長是領取教育代金但是子女的教育完全沒有辦法進行，原因是「沒有教育的機會」，教育代金的制度應是在教育資源豐富的條件之下或是在已有固定老師可進行巡迴輔導、醫院床邊教學等，才能充分發揮意義，否則就好比以金錢來買「教育權」一般，事實上，有些家長是很心痛的表示每次領取教育代金之時常覺歉疚，因為即使自己身為孩子的監護者實亦無權決定「是否要用錢來換教育權益」，與其每個學期領取教育代金，不如讓孩子能夠真正的受到教育。
另一個重大的問題是有關教育品質的問題，特教班老師要負擔行政工作，又要為了考績兼課、參加一些與實際教學無關的研習內容或協助選務工作等以增加積點；另外，太過努力的老師還會受到學校老師們的排擠；教育師資的量不足，質亦不精，修畢廿個特殊教育學分就成為特殊教育專業師資；要求家長九點以後再送孩子上學，中午就放學，最好要家長十一點半就來接孩子，造成老師上課時數縮減等等都是實際發生的問題；另一個比起教師資格更令人擔心的是，特殊教育班級的老師通常在學校內一樣受到其他教師的「異樣眼光」，過去不當的行政處分及轉任方式，使得特殊教育班級老師成了其他老師眼中的特異份子或是「懲罰」的一部份，使得老師應得到的尊重與行政支持都不夠；特殊班級業務、設備等經費的被挪用，使得編列中特殊教育的業務經費預算上的數字實際發揮原意的機會有限，老師不被鼓舞，自然無心可以在工作上努力盡心。此外，國小教育與國中教育的銜接，對於身心障礙者而言，更需要特殊的協助，國小階段採用二位導師共同負責所有的教學工作及內容，然而到了國中之後，三位分科老師分別負責不同科目的教學，並且下完課即行離開教室，實在沒有更多的時間可以協助及照顧同學的學校生活情形，對於身心障礙者，特別是智障的學童而言，這樣的方式是否適當實有可議之處，且智障者對於環境的轉換的調適是需要比一般學生更多的時間來處理，更需要轉銜計畫來使國小畢業生能順利適應國中的生活，更重要的是協助國中畢業學生能順利融入社會及追求更高的生活知識、技術領域。
針對這二大重要的問題，家長們有過多次的討論，除了家長們應盡力協助學校教師爭取應有的教學支援、配合教師教育工作的執行之外，在其他各方面應配合改善的應有：
- 教育安置多元化──提供更多樣的教育安置與協助，使不僅是身心障礙者能得到充分就學機會與適性的教育，亦可使有學習困難者皆能得到學習上的協助；落實在各鄉鎮市區都有提供特殊協助的教育機會，讓特殊教育的使用能夠更具有可及性、社區化。
- 修改法令，使更多有興趣投身教育工作者有機會進修專業知能；有意願設立特殊教育等不同的教育模式者，亦不再受限於現有的私校設立辦法，能增加更多的身心障礙者教育資源，並提供必要的規範，以確保教育服務提供的品質。
- 廢除教師需兼任行政工作的惡習，使教師能夠真正回歸教育工作內容，讓行政工作交由行政人員負擔，使老師能專心的從事教學的工作，並鼓勵實際教學工作者進行實務研究，以提昇教學的品質。
- 修改教師的考評制度，勿再以學生成績的良寙做為老師考績的取決條件，落實對老師執行教育工作的督導，使教學工作能更順利的進行；鼓勵教師研習與教學相關課題，以增加解決問題的專業能力。
- 給予老師應有的尊重與實質的教學支持── 不要再將不適任教師留任在教學工作上或轉任特殊班級教師；編列實際需要的教育經費，並有效的執行經費預算，杜絕濫用特殊教育經費從事其他工作的事實。
- 鼓勵家長有效參與教育過程──提供老師必要的學生生活相關資料，共同執行對學齡孩子的個別化教育計劃。
- 為所有的在學學生建立轉銜計畫，使所有的學生在學習階段的轉換能夠更順利的完成。
- 落實鑑定安置輔導工作，配合教育安置的多元化，使無論障礙程度如何都能得到最妥善的安置。
- 開放管道協助物理治療、職能治療、學校社會工作人員進入教育體系，協助並支持老師進行教育訓練工作，增進教育的實質功效，並且減低老師因相關專業能力不足而引起的挫折感受，降低特殊教育老師的流動率。
在社會各界倡談教育制度的「鬆綁」之際，希望能透過本文表達身為家長的我們的一些淺見，更希望與各界有心人士共同為孩子教育的明天而努力，整體教育的改革能夠早日實現！
朝向小而多元化的特殊學校發展
中華民國殘障聯盟／顧問曹愛蘭
為身心障礙學生設立特殊學校，有兩個重要的原則，第一個原則，在美國稱為最少限制原則，就是說除非普通學校的特殊班級確實無法提供教育服務，否則就不應該把身心障礙學生安排在與一般正常兒童完全隔離的特殊學校上學。這樣的觀念源自於殘障人權的維護，因為儘量讓身心障礙者與一般學生互動，才能幫助身心障礙者適應社會，也讓一般人有機會學習接納和尊重殘障者。第二個重要的原則是社區化服務原則，也就是說讓殘障學生在自己生活的社區裡就近接受特殊教育。因為殘障者，尤其是需要隔離式特殊學校教育的殘障者在人口中的比例很少，因此特殊學校一定要小而多元化，才能讓社區裡的殘障兒童在住家附近就學。如果特殊學校大而單一化，如全台灣只有三所啟明學校，那麼絕大部份需要就學的視障兒童就不得不從小遠離家庭，住到學校裡，這種安排，對於有嚴重學習障礙的孩子來說，實在是非常殘忍的事情。
今年一月九日暴斃於台南啟智學校的九歲智障兒童彭友霖就是一個典型的例子。彭生家住新竹，卻不得不到遙遠的台南就學，對於一個嚴重欠缺自我照顧能力，而且無法使用語言來溝通的孩子來說，其父母心中的憂慮和不忍實在難以形容。
當小型學校的觀念在社會上愈來愈深入人心的時候，我們的教育當局卻不同意立刻檢討正在規畫中的大型特殊學校。目前台灣地區原來有二間啟智學校，正在蓋的另外有三間，此外，還有五間正在規畫中，而幾乎所有的計劃都是大型而單一的特殊學校。
舉個例子來說，花蓮南北距離遙遠，相隔三個多小時車程，與其蓋一間特殊學校來容納花蓮所有的重度智障學生，何不蓋兩間比較小的學校，讓南北部的學生都比較容易上學呢？
嘉義準備蓋一間花費十億經費的超大型啟智學校，那表示將有許多重度智障學生不遠千里來住校，殘障兒童體能較弱，對意外事件的反應也較差，更加倍需要家庭的親切呵護，為何不按照人口的實際需求，普設小型學校呢？
我們目前特殊學校的設計，整個來說，有以下諸問題：
一、招收的對象不適當，該收的不收，不該收的卻收了。如以台北市啟明、啟聰、啟智三個學校為例，啟明學校的學生一半是弱視，一半是全盲，而不論是弱視或全盲都可以安置在普通學校的啟明特殊班，只要增加無障礙環境和上下學的交通服務即可。弱視的學生甚至可以回到普通班，只要加上大字書、交通服務和日常生活協助即可順利就學。啟聰學校的學生，除了少數兼有智能不足問題的學生之外，都可以回歸普通學校之聽障班上課，只要齊全教學設備，增加交通服務即可。真正應該留在特殊學校上課的，是兼有各類障礙的多重障礙學生。
另外，啟智學校當中，大部份中、重度智障者都可以回歸啟智班，只有極重度需要特殊昂貴設備者，才有必要留在特殊學校，也就是說，目前在家自行教育的三千多名重殘學生，其實才是特殊學校應該優先招收的對象。而目前在啟智學校的學生，只要改善學校無障礙環境，增加專業人員協助，停止國中分科教學辦法，即可順利回歸普通學校特殊班。
二、學校的規模太大，學生無法就近上學。目前特殊學校由省市辦理，並且依照高中設置標準來規劃，所以自然學區遼闊，校園規模太大。建議儘量設置多元化小學，可以單獨設立，或利用國小、國中的部份校舍成立之，可與一般國小、國中共用部份設施。
三、目前特殊學校雖然很清楚是為特殊殘障兒童所設置，但是其中所依循的規則，多半與普通學校無異。舉例來說，校長的任用資格與一般國中、高中無異，老師分科教學與一般學校一樣，導致一些荒謬的現象發生，如重度身心障礙學生最迫切需要學習的目標是生活能力的加強和生活習慣的培養，但是我們卻把這些重要的教學，交給完全沒有受過專業訓練的生活輔導員去處理。
特殊學校是非常昂貴的教育設施，不只要有無障礙硬體設備，更要有專業團隊的軟體設計，其設立的目的，是為了保障重度殘障兒童的教育權利。我國的特殊學校由於招生對象不正確，學校規模不適當，以及學校經營不合理，導致教育資源的無謂浪費，實在令人嘆息。
從以上問題分析，希望教育部立刻針對規劃中的特殊學校重新審慎評估，全盤考量，並且公佈一套特殊學校設立及經營之基本原則來作為重新整合教育資源、善用教育資源及保障殘障者教育權利的特殊學校政策。
本會對教育部「中華民國教育報告書」之意見
對於「技職教育」章之意見教改會第十次委員會議資料
一、贊同部分- 擬訂中之技職校院法將賦予職業教育彈性學制，並擴大技職類科調整彈性。
- 提高補助私校經費，以達經常費20％為目標，並考慮直接補助私校學生。放寬私校收費及經費使用彈性，並加強對於私校之財務監督。
- 加強教師實務教學，在法規與經費上鼓勵聘用具實務經驗之教師擔任教學。
- 開辦弱勢族群技職教育之各項改進計畫。
- 技職教育體系發展之目的、體制、學程及實務經驗規範，宜配合社會變遷、技職發展需要，加以檢討、革新。又國教中技藝教育、高職、綜合高中、專科、技術學院、未來可能設立的技術大學，均應針對基本技術人力之專業技術、專業精神的培育，以及產業技術人力高品質之發展與環境，重新評估。
- 職業教育與職業訓練應一起整體考量、規劃，分工合作，相輔相成，不宜分開考量。技職教育，應是指培養學生具備未來學習職業技能、生涯發展、適應社會變遷、工作轉換的能力，而非以熟練某種技藝為主的職業訓練。
- 技職教育規劃時，亦應顧及學校不是「學習終止」，而包括技職人員再教育、再訓練，肩負「學習、就業、進修、再進修」之多重及多層繼續教育功能的理念，技職教育並應配合社區或社會需求，進行推廣教育。
- 如何使技職教育確實與產業科技結合，宜在課程、教學與實習上，落實實驗、實作及系統工程之教育與訓練。
- 教育部擬將十年國教的法源訂定於國民教育法中，卻在業務性質上將其歸屬於技職教育，應審慎考量該政策之適當性與可行性。
- 落實具有技職專業生涯發展的不同等級的證照制度，建立「證照」與「文憑」等價認同之完整體系，一方面增強社會與產業界對「證照」專業性的認同、尊重，另一方面減低以學歷為用人至高依據之效應。藉此，促成社會各界能夠肯定個人成就的多元化方式，進而建立多元化用人體系，則技職教育終能有成。（按：教改通訊第八期業已刊登全文，惟關於「技職教育」章二、補充部份有所補正，本期特予刊出。）
自閉症兒童的教育問題
台中市自閉症教育協進會／理事長林彩桂
「自閉症」於一九四三年由美國兒童精神科醫師堪納（Kanner）發現，根據堪納醫師發表的「情感接觸的自閉障礙」一文指出，這些兒童具有下列特徵：極端孤獨、缺乏和別人情感的接觸、對環境事務具有要求同一性的強烈慾望、對某些物品有特殊的偏好且以極精細動作玩弄這些物品、沒有語言或欠缺溝通語言、保留智能、呈沉思外貌，並具有良好的認知潛能。至於自閉症發生的原因諸如：基因因素、先天性腦病變因素、神經學因素、神經解剖學因素、神經生理因素、生化因素等，都曾經被視為發生的可能原因，然而其中任何一項都未能被確定為唯一原因。所以，至今自閉症發生原因仍舊不明。有效的自閉症治療強調使自閉症兒童更正常的社會化和語言發展，以及減少他們例如：過動、常同性、自傷和攻擊等不適當行為。至今，沒有單一的治療形式可以改變自閉症的病程，行為治療及特殊教育是需要雙軌進行的。
自從民國七十九年殘障福利法修正，將自閉症納入第三條殘福法的保護範圍，然而相關的特殊教育法規如七十三年頒布的「特殊教育法」、七十六年頒布的「特殊教育課程教材及教法實施辦法」並未及時修正，使「自閉症」教育缺乏法令依據。台中市自閉症教育協進會曾於民國八十二年六月八日陳情監察院提案修正相關特殊教育法規，目前已見特殊教育法修正草案將「自閉症」「顏面傷殘」研礙列入特殊教育法。
根據教育部民國八十三年統計資料顯示，自閉症兒童安置在普通班占33.78％，啟智班占35.79％，教養機構占16.22％，在家自行教育占2.34％。
一般高功能自閉症學童智商和正常人差異不大，「潛能的開發」和「社會適應」是安置在普通班的重要教學方針，然而這些高功能自閉症學童卻未能在學習過程中得到良好的指導。一方面普通班教師缺乏特殊教育背景，面對高功能自閉症學童往往束手無策，常規訓練、課程規劃、教材設計、同儕互動，都在在是普通班教師的難題；另一方面諮詢系統如師範院校特教中心，並未能發揮彙整問題、尋找解決方案之實質功效。所以，目前這些安置在普通班高功能自閉症學童，往往需要雙親之一犧牲工作，到校陪讀，或者課後作個別教學，雙親的「社經文化背景」就成為這些特殊兒童的教育防線。所以，能夠有優異表現的高功能自閉症學童，是其中的幸運者，如畢業於東海大學數學系，目前就讀於亞利桑那州立大學電腦系之倪有倫。而多數的高功能自閉症學童，很難從目前的學校教育得到合乎他們能力的學習和發展。
安置在啟智班的中功能自閉症學童，面臨的問題是個別化教學未能有效實施。因為這些中功能自閉症兒童有嚴重的溝通障礙，欠缺語言表達能力同時兼有嚴重的社會適應障礙，而一般學校設置的啟智班是各種心智障礙兒童如腦性麻痺、智能不足、自閉症等都兼收於同一班級，教師要同時面對各種不同的長處和缺陷的心智障礙學童，難免有所偏廢，而最容易受到忽略的大概要算是自閉症這類型學童，他們不會主動表達，我行我素，缺乏社會常規，又常常有不適當的偏差行為出現。這類型學童在啟智班的狀況正如某國小教師給這些自閉症學童取的綽號「孤獨貓」「流浪貓」一般，他們在啟智班同樣地未能得到適性的良好指導。
特殊教育師資嚴重不足，根據教育部全國身心障礙教育會議資料指出教師缺額人數國小、國中達六二二人及六四六人，而其中「自閉症」類師資幾乎等於零，因為目前各師範院校缺乏「自閉症」類的師資培訓，連培訓「教師的老師」都付諸闕如，光憑著簡單概論性介紹，要這些教師處理自閉症學童問題，難怪會束手無策，或者讓這些學童驗證了「孤獨貓」「流浪貓」的綽號。
課程設計與教學技能影響教學品質。目前整體特殊教育問題除了「量」的問題之外，最大的問題是「質」的問題。「自閉症」類課程設計未見整合性有系統的研發，而家中有自閉症的兒童家長只好「自行教育」，目前課程設計與教材教法由各地方家長、協會作補救性功能教學。如台中市自閉症教育協進會所作的「藝能統合實驗課程」，急需政府相關教育單位作整合性系統研發。而教師教學技能亦有待提升，個別化教學之實施有賴提升教師專業知能，各種技藝教學如音樂、美勞、陶藝、體育、烹飪等技能亦需定期調訓教師作在職進修，以提升功能性教學之能力。
總而言之，「自閉症」的教育問題可歸納為下列數項：
1.缺乏法源，應立即修正「特殊教育法」及其 它相關教育法令。
2.缺乏課程設計，各師範院校應加開「自閉症 課程」、「自閉症教材教法」等課程。
3.缺乏師資，各師範院校應延攬師資以培訓 自閉症師資。
4.教師教學技能的缺陷，培訓師資的各師範院 校應加強功能性教學之能力。
5.欠缺掌握解決學生問題的諮詢系統，應加強 各師範院校特教中心彙整、解決、研發問題 的實質效率。
6.教師在職進修動力不足，應強制要求班級中 有自閉症學童的普通班、啟智班教師利用寒 暑假在職進修。
7.欠缺彈性學制，自閉症學童安置應根據其潛 能而作不同的階段性安置。
8.特殊教育需多元發展，民間團體所作之課程 設計、教材教法亦有實質參考價值，從事特 殊教育人士亦不妨觀摩切磋。
自閉症教育問題是「特殊教育中」的「特殊」問題，極需教育相關部門「特殊」政策的制定和執行，班級也極需教師「特殊」的努力和耐力。
淺談聽障特教改革
台灣省聲暉協進會／理事長江俊明
「全國身心障礙教育會議」方自落幕，社會各界莫不殷切企盼會議決議有效執行，本文謹就聽障特教之「學前教育」、「輔導支援」、「技職教育」、「高等教育」、「倫理教育」等五項迫切性需求，再次籲請教育主管單位正視。壹、學前教育
「早期療育」為當今身心障礙教育之共識，聽障兒０～３歲之聽能訓練，３～６歲之語言訓練更為家長們殷切之需求。
建議：
一、將聽障學前教育納入義務教育學制，多元化培訓師資、普設聽障學前班安置聽障兒。
貳、輔導支援
聽障生因個案差異大，就學安置分為特殊學校、班、資源教室、普通學校等方式，依據全國第二次特殊兒童普查結果顯示，六至十四歲聽障學生就學安置分別為：特殊學校（29.14％）、特殊班（21.56％）、資源班（7.72％）、普通班（38.94％），因之如何讓聽障學生在每一學習環境中「完全學習」？端視完善輔導系統之建立。
建議：
一、聽障生進入每一學程前，應辦理評量（如智力、性向等）並以各階段之評量，作為各學程（學前班、國小、國中、高中、職、大專）入學安置之參考依據。
二、聽障新生入學時，輔導室必須制定「個案輔導計畫」，要求家長配合參與，加強溝通技巧、心理輔導、接納心態，並提供支援系統等，落實輔導聽障生學習。
參、技職教育
聽障生之就業往往因職種限制、溝通能力不足，造成學非所用、離職率高，因之除了多元化開發技職類別、專精培訓外，更應尋求法源讓技職教育與就業市場銜接順暢，以達「訓用合一」之目的。
建議：
一、以就業市場導向，多元開發職種。 二、特殊學校高職部應設置實習工廠、商店，並尋求法源依法對外營業，讓聽障生在就業環境中接受技職教育，俾以順利進入就業市場。
肆、高等教育
近年來由於聽障特教「回歸主流」之教育趨勢暨「親職教育」觀念推廣，聽障生較之早期有了更顯著的學習成效，對於高等教育之需求，則日益升高。
建議：
一、大專院校選系應完全開放，以提供聽障學生升學甄試之多元化選擇。
二、獎勵各校開設手語學分以供選修，促使校園、社會對聽障者更多之接納與關懷。
伍、倫理教育
聽障生由於溝通能力、學習環境影響，致使家庭、社會之群我倫理認知較為疏離，尤以集中式管理之特殊學校（班）為然，應加強生活倫理相關課程之排訂，促使聽障生社會適應提高，日後更易於回歸社會主流。
建議：
一、啟聰學校（班）得排訂宗教課程，或以宗教團契型態，潛移默化聽障者心靈藩籬，達到倫理教育功能。
時逢特教改革方興之際，如何掌握契機為我聽障學子爭取更多、更好的教育權益？乃我聽障者家長社團當仁不讓的立場，但我亦自省：如何提昇聽障者家長特殊教育相關知能？如何擴大聽障者家長參予子女教學關懷？以「更專業的知能，更熱心的參與」，才是聽障教育改革成功的動力，願以此與聽障者家長共勉！
有關身心障礙教育的一些問題
庠友社／發言人王九逵
我國法令中身心障礙教育（或稱為殘障教育）與資優教育同屬特殊教育。由於殘障教育受教者所佔人口比例少，且屬弱勢族群，未受到應有的關注，政府有關單位亦未能克盡職責，因此衍生甚多問題，茲條列如次︰一、政府忽視多數身心障礙學齡兒童之基本教育
《憲法》規定學齡兒童應受基本教育，然而《強迫入學條例》卻明列重度殘障者可以例外。正常兒童須入國中小就讀，否則父母須受處罰，重度殘障者反被要求「在家自行教育」。此一規定完全違反常理，其作用明顯在提供政府規避為重度殘障者提供適當教育之藉口。我們建議在家自行教育的學生家長以當事人的身份聯合要求大法官釋憲。最近舉辦的全國身心障礙教育會議中，教育部長以經費不足為由，未承諾修改此種違憲規定，只表示要設立社區化、小型的特殊學校，且要「鼓勵私人興辦」。此種「政策」的邏輯令人不解，對民間有興趣辦理的一般中小學，教育部堅持「以政府辦理為原則」，而一般大眾較為陌生，經費亦較高的特殊學校，卻鼓勵私人興辦。照理說，越是弱勢的教育，越是經費高、民間辦理意願低的教育，政府更是責無旁貸。
又除了重度殘障者的教育被忽視外，經調查得知，有高達百分之八十的身心障礙學童就讀於一般中小學的普通班，未受任何適當的照顧。此外，特教老師嚴重不足，即使是在只能容納百分之十五左右身心障礙學童的特殊學校或特教班中，許多教師皆未曾受過專業訓練。因此，不論是公立私立，只要師資不足，廣設特殊學校就是空話！
二、身心障礙教育實施上有所偏差
殘障者之教育須因障礙程度的輕重而有所不同。程度較輕者宜就讀於一般學校之普通班（輔以資源教室的協助）或特殊班。單獨設置之特殊學校則應招收確實無法於一般學校就讀者。
然而，由於政策上對特殊學校的經費、設備及學生待遇特別優惠，導致許多輕度殘障者之家長競相將子女送往特殊學校，使得真正需要特殊學校中特殊設備協助之重度殘障者反多不得其門而入。這一現象不但反映了家長認識不清，更顯示許多特殊學校主事者的觀念大有問題。台灣省數所啟智學校因申請者眾，因而舉辦「入學考試」（正式名稱為「入學前能力評量」）。還聽說有的校長表示學校新大樓蓋好後，要招收「程度好一點的學生」，在在都是令人痛心的「笑話」！
三、行政單位不尊重特教，亦未善盡督導之責
從前述問題可以看出特殊學校校長很多根本不適任，教育行政當局要為此負最大的責任。下列幾種狀況可以為證︰
- 許多特殊學校校長不具特教專業背景，甚至連普通國中、小校長資格都未具備。
- 不少國中校長以特殊學校為出任普通高中、職校長之跳板。
- 聽障與智障領域相去甚遠，當局卻有將啟聰與啟智學校校長互調之舉，顯示對殘障教育領域完全不尊重！
- 不少普通學校校長將不適任教師調至特殊班，或將殘障學童的資源挪為他用，雖經基層教師反應，卻未見當局糾正。
最近數年教育部每年編列特教經費皆超過兩億元。除未區分資優與殘障，致使殘障教育經費無法確保外，甚多經費係委託少數大學特教學者進行專案研究。如全國特殊兒童普查研究專案，每年經費在千萬以上。此案結束後又成立特殊兒童鑑定安置輔導委員會，以專案方式補助各縣市政府推動特殊教育，為期三年，每年補助經費亦高達千萬，但工作報告未曾公佈接受評鑑，其成效頗受懷疑。據瞭解此大型專案花費甚大，然受益最大的卻是參與專案之研究人員與各縣市教育局承辦特殊教育業務的視障輔導員。
又如教育部國教司有關特教業務或研究專案多委託高雄師大特教中心進行。該中心前主任林寶山不久前遭人檢舉貪污、瀆職、舞弊、利益輸送等諸多情事，在在顯示特教經費的運用問題重重，必須追究與導正。
據悉教育部為消化預算，曾透過大學特教學者的「協助」，由各師範院校及特殊學校購買每套數十萬元的「團體助聽器」。事實上，許多師院根本沒有使用這套設備的場地與專家，啟智學校並不招收聽障學生，更不可能需要助聽器，任由此昂貴的設備堆置倉庫！
五、長期借調教師擔任特教行政工作不合理
政府一直不辦理特殊教育行政人員的高普考，縣市教育局必須從國中小借調視障輔導員 擔任特教行政工作。因為此職掌握行政資源，但在借調的方式下，仍具教師身分，佔盡兩方面的優勢，形成不公。這種稱為「巡迴輔導員」的教師往往長期借調在行政單位服務，不但名實不符，更犧牲了視障學生接受輔導的機會。
六、諮詢委員會專業性不足
教育部有一特教的諮詢單位，稱為「特殊教育委員會」，是部長的顧問。令人遺憾的是，其中有些委員根本不是特教領域的，屬特教領域的又只集中於某幾類，欠缺其他類別的代表；一些委員雖然兼任特教系系主任，但並不懂得身心障礙教育；也有一些委員近五年內根本不作研究，在特教領域中已經落伍。諮詢這樣一個專業性不足的委員會來決定特教政策，能不令人憂慮？
綜觀以上所論，身心障礙教育的問題遠較一般教育來得嚴重。在號稱國民平均所得超過一萬美元的台灣社會，身心障礙學童受到的照顧如此不足，委實令人汗顏。我們懇切希望在教改會以特教為主題召開「教育大家談」，教育部也召開全國身心障礙教育會議之後，各界能認真瞭解並關切這個領域的種種問題，政府也能切實提出改進或整頓的政策，切莫又像去年的全國教育會議一般，事後花費七百多萬元編印「會議實錄」，徒然以大筆公帑製造政績的假象。
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- 擬訂中之技職校院法將賦予職業教育彈性學制，並擴大技職類科調整彈性。
- 教育安置多元化──提供更多樣的教育安置與協助，使不僅是身心障礙者能得到充分就學機會與適性的教育，亦可使有學習困難者皆能得到學習上的協助；落實在各鄉鎮市區都有提供特殊協助的教育機會，讓特殊教育的使用能夠更具有可及性、社區化。
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